[O artigo nom inclui as citaçons que em rigor deveria ter incorporadas porque é umha recriaçom dumha ponência e, portanto, nom se julgou necessário fazê-lo. Se alguém desejar o original, pola extensom do texto e a perda de formato no passo do processador de textos ao blogue, podo fazer-lho chegar ao seu endereço electrónio. Afinal, o diálogo e a troca de ideias é o único vieiro certo para o avanço e a construçom dos referentes ideológicos das pessoas e o melhor garante da liberdade de expressom. As referências ao condutismo nom tenhem a ver nada com a parte da "tábula rasa" e outras noçons da psicologia condutista. Há bem tempo que no ámbito da Lingüística Noam Chomsky as tem esfarelado -ao tempo que abriu a porta, junto a Lingüística Política, para umha crise no estruturalismo - o de Saussure claro, nom o estruturalismo marxista- como paradigma até entom hegemónico].
Resumo: mediante um percurso polo pensamento marxista e da óptica sócio-política tentaremos fornecer as chaves dumha educaçom socialista, e libertária, face as deformaçons que dela se tenhem feito, ora bem na própria URSS e o seu capitalismo de estado, ora desde a instáncia ideológica burguesa.
Palavras chave: educaçom, pedagogia, marxismo, socialismo libertário, trabalho, luita de classes.
1.1.- Adro
A presente reflexom nasce a partires da palestra solicitada para a matéria de Educaçom, sociedade e Política educativa e inscreve-se num fictício debate onde cada grupo, de dez alunos, elabora umha palestra sobre as diversas perspectivas da educaçom, a partir dum texto-base – que no que a nós atinge é de Antom Makarenko, para logo ser apresentado e debatido em sala de aulas.
No entanto, o texto que se nos forneceu, da autoria de Jesús Palacios, junto a extractos das Instruçons aos delegados do Conselho Central Provisional da AIT de Karl Marx, ofereciam um retrato demasiado pobre e descontextualizado, ou seja, quase umha caricatura da visom da educaçom desenvolvida na teoria marxista e ainda na etapa da Revoluçom Russa, antes da contra-revoluçom estalinista e a consagraçom do capitalismo de estado, que amordaçou a sociedade civil, os sovietes, e iniciou um industrialismo feroz e capitalista sob o disfarce do stajanovismo. Tampouco devemos esquecer nem deixar de lado outras experiências operadas em diversos regimes do denominado amiúdo como “socialismo realmente existente” - curiosa denominaçom, por certo, quando se silencia a existência dum “capitalismo realmente existente” de conseqüências ainda mais traumáticas.
Quanto ao autor do texto, Antom Semyonovich Makarenko (1888-1839) foi um pedagogo ucraniano que após o triunfo da revoluçom russa de 1919, a revoluçom de outubro, fundou escolas-cooperativa para orfaos da guerra civil e do terror branco, destacando a colónia Gorki e logo, sob Estaline, o município Dzerzhinski, onde trabalhou até a sua morte em 1 de Abril – o mesmo dia que o fascismo vencia finalmente a II República espanhola.
Muito popular na URSS foi o seu livro O poema pedagógico, umha história da colónia Gorki, nome dum escritor e revolucionário russo, composta em três volumes e ainda presente hoje no temário de numerosos planos universitários.
Desde jovem compreendeu que para educar nom eram apenas necessários grandes conhecimentos, mas também conhecer as particularidades de cada estudante. Subscritor do jornal bolchevique Nóvaya Zhyzñ (Nova Vida) nas suas liçons combinava o cognitivo com o emocional, organizando o tempo de lazer com jogos e outras actividades como o teatro.
Em 1920, fai-se cargo dum centro para delinqüentes juvenis onde repara na ineficácia, invalidez e ausência total de recursos (e ainda teorias) na pedagogia do seu tempo, o que o alentou a inovar e idear um sistema ajeitado. Este sistema advogava por um método onde os colonos deveriam organizar-se em base a colonos que geririam todo o concernente ao centro: edifícios, plano de produçom, distribuiçom dos ingressos, disciplina e nova moral soviética... Todos deviam educar-se, respeitar-se, subordinar-se e ajudar-se mutuamente. Makarenko sempre acreditou em que o trabalho colectivo era o melhor meio para alcançar a adaptaçom social dos seres, pois a sociedade também impom tarefas e responsabilidades.
A dinámica de grupo criava um complexo social, orgulho de pedagogos e alunos, que preparavam os “colonos” para a nova sociedade soviética. A leitura tinha um papel central e massivo no seu esquema, organizando-se igualmente leituras e debates colectivos, particularmente sobre Gorki. Porém, qual é o substrato teórico de que bebe Makarenko? Onde ancora a sua perspectiva sócio-política e que outras achegas se tenhem feito a este respeito no marxismo?
1.2.- Rascunho da história da educaçom olhada desde o socialismo libertário
Como actividade específica do home, a educaçom, desenvolve-se como umha tarefa diferenciada através da que se transmite o conhecimento de geraçom em geraçom e, portanto, é um aspecto do desenvolvimento das forças produtivas e da divisom do trabalho social desde a noite dos tempos.
Conforme os progressos no domínio da natureza e o aperfeiçoamento das técnicas produtivas permitírom o surgimento dum excedente económico e da progressiva acumulaçom de riquezas que ficavam à margem do consumo imediato da sociedade, o trabalho directo já nom se tornou imprescindível para toda a comunidade e o afastamento da produçom imediata tornou possível, para essa minoria, dispor de tempo livre para o desenvolvimento intelectual duns poucos. O fenómeno educativo foi adoptando assim, gradualmente, características de seu, o educador e o educando tomárom forma no curso do desenvolvimento histórico por volta da labor distintiva do ensinar e do aprender.
Daquela, os produtos humanos concentrárom-se aginha dum jeito desigual, na propriedade privada, permitindo-lhe a umha elite receber instruçom formal. Paradigma disto é a afirmaçom de Aristóteles, em que indicava que nos sistemas de escravatura «a aprendizagem é incompatível com a vida do artesao e do operário». Assim, já na sua origem, a educaçom era “classista” (elitista, aristocrática – o conceito de classe liga-se com a discriçom que o socialismo científico fai do modo de produçom capitalista-) ao serviço dos poderes estabelecidos (económicos, políticos e religiosos) e formando funcionários para o estado, garante da propriedade privada e os privilégios dessas elites .
Séculos depois, os ideólogos democráticos das revoluçons burguesas tentárom impor umha educaçom igualitária após abolir-se a servidume feudal. Exigia-se a igualdade, a liberdade – entre estas a de pensamento, expressom e aprendizagem-, a fraternidade e a laicidade – já que como Cordoucet afirmava «os povos que tenhem os sacerdotes por educadores nom podem ser livres». No entanto, com a derrota de Robespierre começa a contra-revoluçom, o desenvolvimento definitivo do capitalismo na I “Revoluçom” industrial inglesa, erigindo-se o sistema capitalista como o triunfo do burgo sobre a aldeia, da grande produçom e a fábrica sobre os artesaos e os domestic system, etc. A alfabetizaçom formal transformou-se entom numha necessidade social do novo modo de produçom numha sociedade já nom estamental, mas de classes com interesses antagónicos.
O incremento do ganho exigiu a cada passo ampliar a educaçom e a superestrutura educativa atingiu quotas inimagináveis chegando à universalidade nos centros do sistema-mundo capitalista renano posterior a 1945. A expansom da educaçom cumpria umha dupla funçom: fabricar dumha banda umha identidade coesa para o estado-naçom burguês, que reunira as múltiplas e dispersas identidades feudais junguidas pola coroa; e, por outra banda, incrementar a produtividade, ou seja, o ganho, o que necessitava inventar e manejar máquinas a cada passo mais eficientes e complexas.
Porém, na verdade, a componhente elitista da educaçom burguesa ficou inalterada até os nossos dias. A formaçom superior seguia reservando-se às classes proprietárias, nom ao proletariado industrial nem ao pequeno camponês, e as classes meias conformadas polos agentes do estado e as “profissons liberais”. Aliás, os melhores centros educativos, já na primária, ubicam-se nos bairros ricos e a eles assistem os filhos destes (hoje a privada, mas nem só) enquanto os centros de piores condiçons (e mais conflituosos ao xebrar-se o horizonte de expectativas social e educativo do horizonte de expectativas vital do aluno no divórcio entre educaçom e trabalho – máxime com o paro crónico do actual sistema-mundo capitalista-) se situam na periferia e educam os filhos dos trabalhadores. Daquela, a conquista da cima do conhecimento e da ciência nom passa apenas por emancipar a ciência, a educaçom e a escola do capital (torná-la por inteiro pública), embora seja um passo à frente indispensável, mas também é imprescindível emancipar os povos, a humanidade, do capitalismo.
A escola capitalista reproduze e mistifica a cultura dominante ao serviço das elites. Na sua estruturaçom hierárquica, nas formas de organizaçom do governo escolar, no curriculum e programas oficiais, na disciplina transmissora de valores burgueses... A veneraçom do trabalho prolongado, miserável e sacrificado; o respeito à propriedade; a obediência irreflexiva aos superiores; a aceitaçom dum sistema de prémios e castigos que desestimulam a cooperaçom e fomentam o individualismo egoista, o carácter memorístico da instruçom, a falta de incentivos e do espírito crítico, os métodos avaliativos, etc. som só os nós gordianos do ideal pedagógico burguês, acentuando-se mais ou menos algumha característica nas suas diversas formulaçons – por muito progressistas e ultimíssimas que estas sejam-, cuja funçom é adaptar o educando às condiçons próprias da sociedade exploradora e de classes antagónicas em que se desenvolve.
Contodo, a própria escola é um reflexo dessas sociedade de classes, reproduzindo-se no seu seio a luita de classes – as greves dos estudantado e do professorado sem ir mais longe- o que permitiu conquistar, entre outras melhoras: a educaçom universal (hoje posta já abertamente em discusom polo Tea Party e a extrema direita inserida no PP) , a renovaçom paulatina da pedagogia, a incorporaçom de novos conhecimentos, o acesso à educaçom superior (que na Galiza se operou na década de setenta e, como lembras Xosé Manuel Beiras, o Maio do 68 adiantou-se vários meses na nossa naçom).
Após, 1973, inicia-se a contra-reforma ultraliberal, notando-se a partir da década de oitenta os seus efeitos na Galiza com os governos de Felipe González e o abraço do PSOE da “terceira via” de Blair (o social-liberalismo), cuja morte presenciamos após a crise do sistema-mundo capitalista de 2007. Assistimos, entom, a umha lenta mercantilizaçom e (re)privatizaçom (elitizaçom) da educaçom em nome do “mercado”. Neste sentido, a máxima, mas nom derradeira expressom, é o plano Bolonha e ainda o Máster em professorado de educaçom secundária. O “mercado” (o grande capital) exige mao-de-obra barata para inçar os ganhos com umha qualificaçom fragmentária (idiotizada, sem ideias próprias), parcial, muito concreta e especializada, etc. As conseqüências desta “modernizaçom” assinam um deslocamento do defunto velfarismo (o modelo de capitalismo renano dos estados de bem-estar) para o modelo de capitalismo americano e ainda podemos aventurar em meio-longo prazo para o shanganismo, ou seja, a volta ao capitalismo mais selvagem e explorador. Em palavras de Loic Wacqant passar-se do estado do bem-estar ao estado do mal-estar geralizado e do estado social para o estado penal.
Característica, deste capitalismo ultraliberal som exércitos de desempregados dispostos a vender a força de trabalho por quatro cadelas (como no XIX após os encloussers), sobreexploraçom da força de trabalho (agora denominada “recursos humanos” como se a pessoa for umha simples máquina mais) mutilaçom do sistema educativo publico e supeditaçom ao financiamento e controlo privados, und so weiter.
As condiçons para umha formaçom prolongada (em Cuba e em Finlándia o estudantado percebe um ordenado na formaçom superior) e até permanente e de massas som possíveis polo desenvolvimento das forças produtivas. A substituiçom do trabalho humano, em grande parte, pola máquina moderna sentou as bases para a superaçom do antagonismo entre trabalho intelectual e manual. Umha educaçom politécnica, apoiada numha sólida cultura geral e no contracto com a produçom social é necessária para um desenvolvimento do progresso humano. Porém esta perspectiva torna-se impossível na lógica ilógica do capitalismo, cujo “livre mercado” é a mostra mais patente do seu irracionalismo que pom ao planeta ao bordo da dicotomia «socialismo ou barbárie» planteada por Rosa Luxemburgo, e já antes por Marx. Educaçom e socialismo exigem-se reciprocamente, porque educaçom e capitalismo tornárom-se incompatíveis, entre outras cousas, porque fica subordinada como Aparelho Ideológico de Estado à acçom da mídia, grande educadora dos nossos dias e sob controlo de instituiçons privados, como a publicidade.
No estádio actual, é imprescindível advogar por umha escola galega, republicana e socialista que teime na emancipaçom nacional e individual e na sua politizaçom para que seja mais umha alavanca na luita para a conquista da hegemonia da classe trabalhadora, já que umha autêntica educaçom popular apenas pode desenvolver-se sob o governo dos trabalhadores, quer dizer, gerindo e desenhando desde a sociedade civil à nova sociedade política e descentralizando-a. Por isso, desde aproximaçons, norte-americanas fundamentalmente, libertárias e anarquistas ligadas com o decrescimento fai-se fincapé actualmente na necessidade de educar no fogar e retrassar a entrada do aluno no circuito da socializaçom secundária – incluída a educaçom no uso da mídia e a Internet como novas escolas do século XXI-. Somos cientes, contodo, que nas coordenadas actuais é necessário o trabalho desde o actual sistema educativo convertendo-nos em agentes da mudança, com umha visom e dinámicas pedagógicas coerentes com a perspectiva sócio-política do socialismo. (Re)politizar a sociedade também desde o ensino para atingir a igualdade, a liberdade auténtica e a fraternidade comum a todo o republicanismo ilustrado.
1.3.- Breve percurso sobre a educaçom nos principais pensadores do socialismo científico
1.3.1.- Marx e Engels
Marx nom escreveu um texto sistematizado dedicado expressamente à educaçom, mas ideias pedagógicas inferem-se de toda a sua produçom teórica, desde os seus Manuscritos Filosóficos até O Capital. Independentemente de que estas ideias estivessem múltiplas vezes ligadas com a sua conjuntura histórica o seu valor, e ainda a generalidade do seu pensamento e a sua estratégia política, alcançam um interesse de primeira ordem em nossa opiniom. Este apego ao contexto histórico infere-se facilmente nos trechos que nos fôrom fornecidos para a presente palestra, correspondentes a sua visom da escola e do trabalho produtivo nas Instruçons aos delegados do Conselho Central Provisional (1868), onde se procura elevar os trabalhadores para a direcçom política e administrativa da sociedade :
Por educaçom entendemos três cousas: 1) Educaçom intelectual. 2) Educaçom corporal, tal como a que se acada com os exercícios gimnásticos e militares. 3) Educaçom tecnológica, que recolhe os princípios gerais e de carácter científico de todo o processo de produçom e a um tempo inicia os meninhos e os adolescentes no manejo das ferramentas elementares dos diversos ramos industriais. Os gastos de tais escolas politécnicas serám parcialmente cobertos com a venda dos seus próprios produtos.
Este trecho é particularmente iluminador porque, como veremos, está na base da concepçom leninista da educaçom e por sua vez na comuna educativa de Makarenko . Porém algo fundamental que nom se cita na descriçom do modelo de Makarenko, e que também toparemos em Gramsci, é que as reflexons pedagógicas marxianas tenhem a sua origem na relaçom recíproca existente entre sociedade-natureza humana no contexto histórico-concreto da sociedade civil, que «abrange toda a troca material dos indivíduos, numha determinada fase de desenvolvimento das forças produtivas» .
As diferentes formas de consciência social e educaçom do indivído encontram-se em concordáncia com as relaçons sociais de produçom, as quais determinam, por sua vez, as formas de conduta que o home manifesta na sua vida e, já que logo, o carácter da sociedade civil é central. Porém, esta relaçom nom é unidireccional já que os indivíduos mudam também «o seu pensamento e os produtos do seu pensamento», ou seja, vem-se afectados pola instáncia ideológica, sendo a escola, como já referimos acima, um aparato ideológico de estado (AIE na visom marxista). É mais, para Marx a escola capitalista adquiria umha funçom política outorgada por meio do Estado mediante o que as classes dominantes espalham os seus valores e interesses comuns através de instituiçons “públicas” e “privadas” com o galho de manter-se na direcçom política e cultural da sociedade (em Gramsci política vs. sociedade civil). Em definitiva, a escola é mais um aparelho, umha ferramenta, da classe dominante para perpetuar a dominaçom e impedir que os trabalhadores, as classes subalternas, tomem consciência da realidade.
Na Crítica do Programa de Gotha (1875), do Partido Obreiro Alemám, afirma ao tratar a educaçom popular ao cargo do Estado «que é preciso fazer substrair a escola de toda influência por parte do Governo e da Igreja». Em Marx, Estado e Governo som cousas diferentes polo que é possível contar com umha educaçom estatal sem estar sob o controlo do Governo, quer dizer, descentralizada. Nesta direcçom encaminham-se as comunas educativas de Makarenko, mas nom desde logo a fortemente centralizada educaçom da URSS, especialmente desde o ascenso de Josef Estaline.
As Instruçons aos Delegados (1868) coincidem no tempo com a redacçom do manuscrito do primeiro livro de O Capital (1865). Nesta obra, mais umha vez, Marx sublinha o avanço histórico que supujo o triunfo das revoluçons burguesas e do capitalismo, porque permitia já esboçar a combinatória educaçom, trabalho e ginástica. Destarte, do interior deste sistema industrial, di-nos em O Capital, «surge o germe da educaçom do provir, na qual se combinará para todos os rapazesa partir de determinada idade o trabalho produtivo com o ensino e a ginástica, nom apenas como método para intensificar a produçom social, mas também como único método que permite produzir homes plenamente desenvolvidos» .
Para Marx, as relaçons de produçom, que se transformam segundo o desenvolvimento das forças produtivas, som as que determinam as mudanças nas combinaçons técnicas e sociais e, portanto, som elementos decisivos que incidem na prática educativa. Nesse processo de mudança, a escola e o treinamento tecnológico, representam umha necessidade do próprio desenvolvimento produtivo, científico e tecnológico; para além de serem um mecanismo que com a conquista do poder político polos trabalhadores ocupará o lugar que lhe corresponde nas verdadeiras escolas de trabalho – como as comunas educativas de Makarenko-.
No concernente a relaçom escola-trabalho Engels afirma em Anti-Dühring que «na sociedade o trabalho e a educaçom estám unidos, para assegurar umha formaçom técnica multilateral e um fundamento prático da instruçom científica». É na prática social onde os indivíduos demostram a veracidade relativa e a força real dos conhecimentos para opô-los à concepçom solipsista do pensamento que afirma que todo o que existe é apenas um produto do processo psíquico do home.
Assim, Marx propom umha formaçom “omnilateral”, que Lenine retoma, e Engels umha “multilateral”, ou seja, um ponto comum face a divisom do trabalho no capitalismo que xebra os trabalhadores manuais dos trabalhadores intelectuais. Contodo, Kropotkine – anarquista- será ainda mais talhante a este respeito.
Engels em 1845 advertia da importáncia tacitamente do carácter ideológico da educaçom, na direcçom assinalada no Manifesto Comunista de mudar o sentido instrumental da educaçom para alterar a consciência das classes subalternas. Assim, quando Engels fala das salas de leitura e as escolas para elevar o nível político e de consciência de classe – que fundaram em Inglaterra cartistas e socialistas- afirma que «lá se fornece aos garotos umha verdadeira educaçom proletária, isenta de qualquer influência da burguesia e nas salas de leitura há quase unicamente jornais e livros proletários» .
1.3.2.- Kropotkine
Para Kropotkine no comunismo anarquista é necessário abolir a diferença entre o trabalho manual e o trabalho intelectual. Reduzindo as horas laborais, umha vez tomados os meios de produçom, os homes disporám de tempo de lazer em muita maior medida e, portanto, será umha obriga da nova sociedade anarquista compatibilizar o trabalho manual (a aprendizagem dum ofício, das labores de labrança ou o que for) com as actividades intelectuais e/ou de lazer.
O anarquismo e os seus teóricos som muito menos conhecidos do que o marxismo na Galiza pola tradiçom da esquerda que operou na clandestinidade na nossa naçom após 1939, ora o PCE, ora o marxismo-leninismo da UPG ou o socialismo do PSG. Contodo, em homes do PG e do nacionalismo histórico há traços libertários e procedentes da tradiçom liberal republicana que se afastam muito dos postulados que venhem sendo maioritários no nacionalismo galego actual, ora no BNG – onde a hegemonia pertence fundamentalmente à UPG e a “social-democracia” de +Galiza- ora no independentismo quase por inteiro marxista-leninista e organizado encol o centralismo demócratico. Este conhecimento deficiente de Bakunine ou Kropotkine fazemo-lo extensivo a nós.
Volvendo ao rego e baseando-nos no exposto por Kropotkine em A Conquista do Pam, texto que antecipa as teorias do decrescimento num século face o industrialismo marxista, defende-se a existência de sociedades, de agrupaçons voluntárias entre pessoas que se interessam por algum ramo do saber e que publicam os seus trabalhos dum modo livre e segundo o mútuo acordo. Na sociedade anarquista nom há estado, polo que a educaçom se daria no seio de cada comunidade e mediante associaçons sobre algum conhecimento particular, por exemplo, umha associaçom entre autores e leitores. Os docentes seriam-no por vontade própria e o trabalho manual – e a ginásia- compaginaria-se com o estudo desde a infáncia.
Sobre o trabalho manual e intelectual lemos que «as pessoas que exercem profissons liberais menosprezam o trabalho manual que, em efeito, se realiza hoje em condiçons totalmente embrutecedoras. Porém umha sociedade que conceda a cada um dos seus membros umha ampla instruçom filosófica e científica, saberá organizar o trabalho corporal de maneira que seja orgulho da humanidade, e a sociedade científica chegará a ser umha associaçom de investigadores, de afeccionados e de operários, em que todos conhecem um ofício e todos se interessam pola ciência». Assim, ao igual que Marx via o trabalho vocacional como realizaçom do ser humano, Kropotkine antepom o trabalho colectivo por cima do individual. Aliás, «as letras e as ciências nom terám o seu verdadeiro lugar na obra do desenvolvimento humano até o dia em que, livres de toda servidume mercenária, sejam exclusivamente cultivadas polos que a amam e para aqueles que a amam».
Em seu auxílio, Kropotkine lembra-nos como todos os grandes descobrimentos revolucionários da ciência da sua época se realizárom longe das academias e das universidades e ataca igualmente ao sistema de patentes, de tam raivosa actualidade, por serem um dos grandes obstáculos ao rápido e democrático desenvolvimento da invençom:
Ensaiou-se a patente e conhecem-se os resultados. O ansioso inventor vende-a por alguns francos, e o que nom fixo mais ca emprestar o capital embolsa-se os benefícios do invento, normalmente enormes. Demais, a procura da patente exclusiva ilha ao inventor; obrigando-o a ter em segredo as suas investigaçons que, com freqüência só conduzem a um serôdio fracasso.
Aliás, estas investigaçons, esta formaçom superior será possível a qualquer idade, já que Kropotkine defende descer as jornadas de trabalho a nom mais de cinco horas – umha vez reapropriados os meios de produçom- , de tal jeito que cada indivíduo disporá de tempo de lazer onde milheiros de associaçons satisfarám todas as necessidades de luxo.
Porém o trecho de A Conquista do Pam que mais focaliza as etapas prototípicas da educaçom institucional é sem dúvida o que segue:
Antes de ateigar de ciência o cérebro da criança, há que dar-lhe, perante todo, sangue; fortalecê-lo para que nom perda o tempo, levá-lo ao campo ou à beira do mar. Lá, há que ensinar-lhe a geometria, ao ar livre e nom nos livros, medindo com ele, as distáncias até as pedras mais próximas; ali aprenderá as ciências naturais recolhendo flores e pescando no mar e a física, fabricando o boto em que irá de pesca. Porém, por favor, nom lhe enchamos o cérebro de frases e de línguas mortas. Nom o fagamos nugalhao!
Dito neno nom tem hábitos de ordem e de regularidade. Deixemos aos pequenos inculcá-los entre si. Mais tarde, o laboratório, a fábrica, o trabalho num espaço reduzido, com muitas ferramentas para manejar, dará o método. Nom fagamos seres desordenados com a escola, que nom tem mais ordem que o da simetria dos bancos, todavia, como verdadeira imagem do caos do ensino, nom inspiraria jamais a ninguém o amor à harmonia, à constáncia e ao método no trabalho.
Nom vedes que com os métodos do ensino empregados, elaborados por um ministério para oito milhons de escolares, que representam oito milhons de capacidades diferentes, nom se fai mais do que impor um sistema bom para medíocres e imaginado por medíocres? A escola assim concebida converte-se numha universidade da lacazanearia, assim como o cárcere numha universidade do crime. Que se deixe livre a escola abolindo os graus universitários, chamando voluntários para o ensino. Que se comece desta maneira em lugar de ditar leis contra a preguiça que nom farám mais que inçá-la.
Como se desprende do texto a concepçom educativa de Kropotkine é totalmente revolucionária e concorda com alguns dos métodos que logo veremos na organizaçom da comuna escolar de Makarenko e com parte dos seus posicionamentos pedagógicos, como a intereducaçom entre os “colonos”. Em todo caso, a visom de Kropotkine, ao desbotar o anarquismo o estado, fai fincapé no indivíduo sobre a massa, sendo a comunidade, a sociedade merecente de tal nome, ao ser um congregado de sócios, umha associaçom, entre livres e iguais já desde o ensino mesmo. Neste sistema nom há nengumha coacçom sobre a ensinança e com a desapariçom dos aparatos do estado (e do estado mesmo) os programas e conteúdos educativos seriam aprovados no sei de cada comunidade anarquista segundo o mútuo acordo sem carácter instrumental e, já que logo, totalmente livre.
1.3.3.- Lenine
Lenine parte naturalmente de Marx, ainda que com matinaçons e achegas próprias. Em todo caso, politicamente Lenine influi ainda mais do que Marx sobre Makarenko, para bem e para mal. Em 1897 ao pôr em questom as teses tradicionais sobre a reforma do ensino de Jugianov sustinha que o único sensato era a reflexom já exposta por Marx que fazia fincapé na necessidade de vencelhar o ensino com o trabalho produtivo nas geraçons moças. Porém Lenine acrescentava que é o Estado quem deve dirigir os assuntos educacionais e culturais. A pesar da defesa dos direitos dos povos à autodeterminaçom e ao cultivo das suas línguas, o centralismo soviético já se topa, na educaçom também, já em Lenine .
Para Lenine, a escola desempenhava um rol fundamental, do ponto de vista ideológico, no desenvolvimento, consolidaçom e fortalecimento do Estado dos Soviets. A escola pública corria a cargo, após 1917, do Ministério de Instruçom Pública e a escola de quadros ia por conta do Partido Bolchevique, aginha o único. Pouco antes da Revoluçom de outubro ainda lembrava nos Materiais para a Revisom do Programa do Partido” que a educaçom geral e profissional devia ser de balde e obrigatória para todas as crianças, ou seja, também para as mulheres . O Estado, como acontece ainda em Cuba por exemplo, deveria fornecer alimentos, roupa, manuais e todo o necessário para a escolarizaçom dos cativos. Assim, procura-se umha igualdade fraterna e radical nos níveis inferiores com umha especializaçom posterior daqueles mais aptos, também sufragada polo estado. Isto acaeceu deste jeito até a queda do bloco soviético em 1990.
No entanto, Lenine aparta-se claramente de Marx e Makarenko num ponto para nós chave. Segundo Lenine, o Estado – omnipresente, daí a distinçom entre correntes autoritárias e libertárias- devia financiar, controlar e supervisar os objectivos e fins da mesma; enquanto para Marx o Estado apenas definia fins e alvos, enquanto cada Governo sancionaria normas, sufragaria custos e vigiaria o cumprimento de leis e regulamentos .
Lenine retoma de Marx também a formaçom “omnilateral” e sublinha em A instruçom pública (1920) que a prática social produtiva nom deve estar separada da prática social educativa e cultural se o que se quer é participar activamente na realidade para conhecê-la e logo transformá-la e torná-la cada vez mais social (mais livre e igualitária daquela). Isto, desde logo, nom se corresponde com os trabalhadores qualificados do capitalismo de estado soviético nem com a burocracia que se erigiu como aristocracia proletária, perpetuando a exploraçom e a dominaçom.
Entom, na URSS as classes sociais perpetuárom-se, trocando o seu nome e com a diferença de que a propriedade privada fora suprimida por inteiro (agás no Estado). A propriedade privada é a que fai germinar as classes sociais, polo que a educaçom e os conhecimentos som alavancas que podem ameaçar a estabilidade da própria classe dominante, porque no seu devir histórico «a cultura proprietária tem de ser o desenvolvimento lógico do acervo de conhecimentos conquistados pola Humanidade sob o jugo da sociedade capitalista, da sociedade terra-tenente, da sociedade burocrática» .
A funçom sócio-política da educaçom é indesligável de Lenine, e também de Makarenko como veremos, já que «em toda sociedade capitalista, qualquer luita séria e realizada antes de mais no terreno económico e político. Separar daqui a questom das escolas é, em primeiro termo, umha utopia absurda, já que nom é possível desligar a escola (o mesmo que a “cultura nacional” em geral) da economia e da política...» . É mais, tanto para Lenine, como para Makarenko, vem a necessidade de que a educaçom permita que os trabalhadores acedam à direcçom política conditio sine qua non para a superaçom da sociedade burguesa e para o comunismo – após a ditadura do proletariado-.
Por isso, Lenine insistia em que o partido devia fornecer com umha nova política que permitira incorporar progressivamente aos velhos educadores, com umha consciência deformada da realidade, aos novos planos de estudos. Estes planos na Instruçom Pública (1920) devem contemplar a necessidade de renovar a educaçom dos jovens, tal e como pensava Makarenko, ligando cada passo da formaçom, da instruçom e da educaçom das moças de dos moços com «a luita incessante dos proletários e dos trabalhadores contra a velha sociedade baseada na exploraçom». Neste sentido, na Nova Política Económica (NEP), dirigida entre outros por Nikolai Kondratiev – cuja teoria dos ciclos longos segue de actualidade-, destinavam-se espaços importantes para a educaçom política, porque para construir a economia socialista nom avondava com liquidar o analfabetismo, mas havia que inçar também a educaçom política e cultural do novo sujeito histórico revolucionário: o proletariado.
1.3.4.- Gramsci
Na teoria gramsciana a estrutura e a superestrutura formam um bloco histórico, que, por sua vez, mantenhem um vencelho dialéctico. Isto significa que, e aqui a educaçom joga um papel central, que existe unicamente quando a hegemonia da classe dominante transforma os seus interesses sociais nos das “classes subalternas” e “auxiliares” por meio do consenso social.
A educaçom transmite ideologia e esta engaça-se na superestrutura, na qual Gramsci distingue – analítica no organicamente, dous momentos em permanente relaçom dialéctica: a “sociedade política” e a “sociedade civil”. Precisamente da análise da sociedade civil é de onde se infere o conceito de hegemonia, entre outros.
Neste sentido, Gramsci difere da matriz marxista ao considerar a sociedade civil parte da superestrutura, certeiramente em nossa opiniom. Marx e Engels coidavam que a base económica e a ideologia mantinham umha relaçom, ficando a ideologia, a superestrutura, numha posiçom subalterna, relacionando a sociedade civil directamente com o económico. Porém Gramsci racha com isto e, a diferença de Marx, localiza na sociedade civil todo o complexo de ideologias e educaçom. A direcçom hegemónica resolve-se mediante os organismos que nos Cadernos do cárcere denomina «privados» e entre os que se topam a escola, a Igreja, os sindicatos, etc. Estes meios “privados” garantem o “consenso”, quer dizer, a aceitaçom da dominaçom por parte das classes subalternas da direcçom política de cultural da classe dominante.
Por isso se o proletariado quer transformar-se em classe dirigente necessita alianças de classe reforçando a ideia leniniana sobre a aliança operário-camponesa (rachada com o abandono da NEP polos Planos Quinquenais de Estaline e a colectivizaçom forçosa). Aliás, a relaçom entre Estado e sociedade, entre dirigentes e dirigidos, e também entre docentes e alunos é umha relaçom de hegemonia política e pedagogia. Para Gramsci política e educaçom som insolúveis pois «toda a relaçom de hegemonia é necessariamente umha relaçom pedagógica».
A sociedade política exerce actividades para dominar e a sociedade civil actividades para dirigir as classes subalternas e auxiliares, as instituiçons “privadas” que conformam a hegemonia cultural e política da sociedade, e, daquela, cumprem diferentes funçons educativas na onda dos interesses e estratégias produtivas da classe dominante. Isto só é possível no marco do Estado, entendendo-o como o tecido de actividades prático-teóricas já referido e como meio polo qual a classe hegemónica domina e dirige as classes subalternas:
A escola como funçom educativa positiva e os tribunais como funçom educativa repressiva e negativa som as actividades estatais mais importantes nesse sentido: mas na realidade a essa fim tendem umha multiplicidade doutras iniciativas e actividades hipoteticamente privadas que formam o aparelho de hegemonia política e cultural das classes dominantes.
Aliás, Gramsci opom o sentido comum (e o folclore) como antítese acrítica da filosofia da praxe (o marxismo) que sempre trata de elevar as «gentes simples» através da «catarse». A filosofia da praxe tem como alvo transformar o pensamento acrítico das classes subalternas num pensamento antidogmático, científico e crítico fazendo-as participantes directas na política e na cultura.
A organizaçom escolar no seu desenvolvimento exerce um rol fundamental na passagem da estrutura para a superestrutura:
(...) para educar é necessário um aparelho de cultura através do qual a velha geraçom transmite à nova toda a experiência do passado (de todas as geraçons passadas), fai adquirir determinadas inclinaçons e costumes (inclusive físicos e técnicos que som assimilados com a repetiçom) e transmite enriquecido o património do passado.
Gramsci defende um sistema escolar participativo e democrático (como as escola-comuna de Makarenko) e para isso propom a escola única. Esta escola única opom-se à escola clássica (destinada a formar dirigentes da sociedade) e a escola profissional (orientada a construir técnicos para inçar a produçom). O alvo da escola única é «criar um tipo único de escola preparatória (elemental-média) que conduza o jovem até o limiar da escolha profissional, formando-o no entanto como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir e de controlar a quem dirige».
Entom, olhamos como Gramsci opom a concepçom unilateral da escola burguesa, divorciada do trabalho, a umha escola única onde educaçom e trabalho se encontram em acçom recíproca, pois a escola única é o meio insubstituível para criar «novas relaçons entre o trabalho intelectual e o trabalho industrial nom apenas na escola, mas em toda a vida social».
(...) escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre justamente o desenvolvimento das capacidades de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades do trabalho intelectual. Deste tipo de escola única, através de experiências repetidas de orientaçom profissional, passará-se a umha das escolas especializadas ou ao trabalho produtivo.
O mestre situa-se frente à criança como um estímulo, como facilitador, que ao mesmo tempo que propom orientaçom e umha meditaçom pede participaçom e consenso. O corpo de mestres deve ser amplo para aumentar a eficiência (já que umha relaçom muito estreita entre professor e aluno reduze-a). O mestre deve conduzir o aluno a (re)conhecer-se a si próprio e a conhecer as suas potencialidades para agir na sociedade, portanto, tem umha funçom política – social- de impelir os alunos a cumprir a citaçom de Marx: «os filósofos limitárom-se a descrever o mundo; do que se trata é de transformá-lo».
O estudo «além de intelectual, também muscular-nervoso: é um processo de adaptaçom, é um hábito adquirido mediante o esforço, o aborrecimento ou mesmo o sofrimento». Há entom umha relaçom dialéctica mestre-aluno «com a cooperaçom dos alunos nom apenas na aula, mas também nas horas de estúdio individual, com a participaçom nesta ajuda dos melhores alunos, etc.». Em Gramsci o trabalho integra-se como momento educativo dentro do processo de ensino-aprendizagem, a contrário do defendido por Marx ou Lenine que inseriam o ensino, a educaçom e a sua integraçom com o trabalho dentro do processo produtivo da fábrica.
1.3.4.- Educaçom e cultura proletária?
Como salienta Althusser, e muitos outros, o Estado deixou de ser um instrumento meramente coercitivo para dotar-se de aparelhos ideológicos, entre eles a educaçom, ou seja, tornou-se numha maquinária muito complexa que serve, em conjunto e nos seus diversos AIE como cenário da luita de classes. Contodo, segue sendo umha classe umha que exerce a hegemonia política e económica, desenhando os meios para produzir e reproduzir as suas ideias com o alvo de manter as classes subalternas numha relaçom de dependência. A educaçom ou a mídia – que deslocárom a primeira no papel central da reproduçom da hegemonia em nossa opiniom- som instrumentos ideológicos que se desenvolvem e se transformam na medida em que muda o conjunto da sociedade e a divisom social do trabalho.
Em El eclipse de la fraternidad, Antoni Domènech salienta como os maiores tecidos associativos em Europa Ocidental o anarco-sindicalismo catalám e a social-democracia alemá:
a comienzos del siglo XX, un miembro de la SPD podía asesorarse acerca de cualquier problema legal – no necesariamente laboral- en los gabinetes jurídicos del partido, aprender las primeras letras en una escuela social-demócrata, aprender las segundas y hasta las terceras letras en una universidad popular socialdemócrata, formarse como cuadro político o sindical en una academia socialdemócrata, no leer otra cosa que diarios, revistas y libros salidos de las excelentes imprentas socialdemócratas, discutir esas lecturas comunes con compañeros de partido o sindicato en cualquiera de los locales socialdemócratas, comer comida puntualmente distribuida por una cooperativa socialdemócrata, hacer ejercicio físico en los gimnasios o en las asociaciones ciclistas socialdemócratas, cantar en un coro socialdemócrata, tomar copas y jugar a cartas en una taberna socialdemócrata, cocinar según las recetas regularmente recomendadas en una oportuna sección hogareña de la revista socialdemócrata para mujeres de familias trabajadoras dirigida por Clara Zetkin. Y llegada la postrera hora, ser diligentemente enterrado gracias a los servicios de la Sociedade Funeraria Socialdemócrata, con la música de la Internacional interpretada por algunha banda socialdemócrata (p.149).
A pesar do exposto nom se pode falar de cultura proletária nem de educaçom proletária em rigor. A expressom “cultura proletária” foi acunhada por Alexander Bogdanov (1873-1928) e nom está daquela em Marx . Bogdanov chefeava umha facçom, a otzovista, confrontada com Lenine no seio do Partido Bolchevique e que rejeitava a acçom parlamentar até que foi derrotada num congresso em junho de 1909. Bogdanov inspirou o Proletkult, umha organizaçom que reclamava a destruiçom da cultura burguesa e a sua substituiçom por umha cultura genuinamente operária.
Leon Trotski, no seu livro Literatura e revoluçom, indica que «carece de todo fundamento opor a cultura burguesa e a arte burguesa à cultura proletária e a arte proletária. De facto, estes últimos nom existirám jamais, porque o regime proletário é temporal e transitório. A significaçom histórica e a grandeza moral da revoluçom proletária residem precisamente em que esta senta as bases dumha cultura que nom será já umha cultura de classe, mas a primeira cultura autenticamente humana». Numha intervençom realizada com motivo da reuniom de 9 de maio de 1924 polo departamento de imprensa do Comité Central sobre “A política do Partido no campo da literatura” assevera que «nom se pode em modo nengum pôr no mesmo plano histórico a literatura feudal, a literatura burguesa e a literatura proletária. Esta classificaçom histórica está radicalmente viciada. (...) A burguesia tomou o poder e criou a sua própria cultura; o proletariado, depois de tomar o poder, criará umha cultura proletária. Porém a burguesia é umha classe rica e, portanto, instruída. A cultura burguesa existia já antes de que a burguesia tomara formalmente o poder. E se a burguesia tomou o poder, fixo-o para assegurar e perpetuar a sua dominaçom. Na sociedade burguesa o proletariado é umha classe deserdada que nom tem nada e que, portanto, nom está em disposiçom de criar a sua própria cultura. (...) Poderá-se falar cada vez mais dumha nova cultura a medida que haja cada vez menos um carácter de classe».
No entanto, o termo de Bogdanov rematou por instalar-se no subconsciente soviético (e daí passou a todos os PC que adoptárom os esquemas da URSS) e até o próprio Lenine falou algumha vez de “cultura proletária” se bem matizando-a. Quando Estaline chega ao poder, Zhdanov foi posto à frente da política cultural servindo-se propagandisticamente do termo como arma da maquinária repressiva do estado e para “fabricar” o denominado como “realismo socialista”, que nem foi umha cousa nem a outra. Como indica Fernández-Santos em “Trotsky, nuestro contemporáneo” «el propio Marx se consideraba a sí mismo como heredero de la filosofía clásica alemana [Hegel, Feuerbach...], dela economía política inglesa [Smith, Ricardo...] y del socialismo utópico francés [Fourier, Saint-Simon...], es decir, de tres sectores esenciales de la cultura de la sociedad burguesa».
É igualmente um desatino falar de cultura burguesa, salvo-conduto e maos do estalinismo para anatemizar qualquer desviaçom das directrizes marcadas polo partido que até se projectou retrospectivamente. Como indica Fernánez-Santos «la construcción del socialismo sólo puede partir, no de una imposible cultura proletaria, sino de la cultura existente de la sociedad burguesa. Digo cultura de la sociedad burguesa y no cultura burguesa porque la cultura moderna – empezando por el propio marxismo, las corrientes afines y otras corrientes críticas o revolucionarias- ha nacido en el seno de esa sociedad, pero en modo alguno se identifica ideológicamente con la burguesía y sus intereses de clase. De otro modo, el marxismo sería una especie de maná caído del cielo, sin relación alguna con la cultura de su tiempo y de toda la edad moderna».
1.4.- Makarenko e modelo das comunas educativas
O conceito de educaçom em Makarenko pode resumir-se sucintamente como um processo social e político para formar indivíduos livres, mas a um tempo integrados e ao serviço na nova sociedade soviética. Este conceito sócio-político sustenta-se em dous piares: a confiança na sociedade soviética e a fé nas possibilidades da educaçom.
Quanto à funçom é a de criar indivíduos que sejam construtores activos do comunismo e que, por sua vez, quando sejam pais exerçam umha educaçom familiar em que os pais e mais cumpram o seu dever cívico com a sociedade. Neste sentido, as comunas educativas som um ensaio já dessa nova sociedade que se pretende construir.
Esta educaçom assenta-se nuns valores que som os da teoria leninista, o marxismo-leninismo (ou o que é o mesmo, a leitura de Marx feita por Lenine mais as suas teorias próprias): «o meu mundo é o da criaçom organizada do home. Um mundo de rigorosa lógica leninista» . Também som as qualidades do futuro cidadao soviético, segundo Makarenko. Estas qualidades som:
a.- Sentimento de dever e responsabilidade com os alvos da URSS e a nova moral soviética.
b.- Espírito de colaboraçom, solidariedade e camaradagem oposto aos egoísmos individuais.
c.- Displina e domínio da vontade e preeminência da colectividade.
d.- Condiçons pessoais e modo de actuar que impidam a submissom e a exploraçom do home polo home, ou seja na direcçom oposta ao «homo homini lupus» de Hobbes e as condiçons materiais das maiorias no capitalismo (hoje 50% da humanidade vive com menos de 3 dólares ao dia)..
e.- Sólida formaçom política ampliada por meio do Komsomol (Uniom da Juventude Comunista), entendido este como órgao de extensom dessa formaçom política (lembremos que Lenine diferenciava entre a formaçom académica e política ao serviço do Estado e a formaçom dos quadros políticos que correspondia às escolas do partido).
f.- Conhecer os inimigos do povo e combatê-los (isto formula-se aliás nas postrimerias da guerra civil entre o exército vermelho organizado por Trotski e o exército branco aliado com as potências ocidentais).
Em Makarenko a visom do estudantado é a de converter as crianças sob o seu cargo em «construtores activos e conscientes do comunismo», que sejam indivíduos construtores e fortalecedores do Estado proletário (a nova sociedade socialista que se devia construir). Despertar à vida e formar os moços na perspectiva da URSS.
O professor, Makarenko usa sempre educador ou pedagogo, deve saber formar cidadaos para o estado proletário antes de transmitir-lhe novos conhecimentos. A obra do pedagogo é unha obra social desde umha pedagogia comunista, bolchevique, e com técnicas e instrumentos subministrados pola praxe, que é a junçom da teoria – da diagnose- e da prática.
A medida que vam crescendo os alunos o pedagogo muda e inça as perspectivas com os alunos e o home soviético nom pode ser educado sob umha soa personalidade, a acçom do pedagogo integra-se pois no conjunto da colectividade e da comuna educativa. A funçom primordial do educador é dirigir e orientar a colectividade, nom autoritariamente, mas guiando ao aluno na aquisiçom das ferramentas que lhe permitam ser um sujeito independente e livre. Por todo isto, e muito antes do stajanovismo, Makarenko defende que o pedagogo deve submeter-se a «contróis de qualidade» e servir-se de «projectos» prévios e planos de trabalho que definam exactamente qual é o resultado final. Afinal, o orientador actua simplesmente como modelo, guia, controlador de conflitos e alentador de progressos. É um catalisador do processo educativo do sujeito antes dum inquisidor que forma cerril e dogmaticamente os seus alunos.
Para alcançar todos estes alvos o autor propunha, e executou nas suas comunas, um inovador sistema de organizaçom da escola afastado pola sua atomicidade e autonomia da concepçom centralista da educaçom vista em Lenine e já nom digamos logo sob Estaline. A colónia Gorki e a Dzerzhinski operavam com um modelo descentralizado onde um «colono» forma parte dum «destacamento», célula base da organizaçom e da colectividade primária, composto de entre sete e quinze membros, e mandado por um comandante que vai rotando para partilhar a experiência do mando e no «conselho de comandantes» dilucidam-se todas as questons que afectam ao regime de vida interna da colónia. Assim, Makarenko assegura que «umha boa organizaçom consiste precisamente em nom omitir os menores detalhes e circunstáncias. As minúcias actuam com regularidade, diariamente, a todas horas, e som as componentes da vida».
Aliás, na linha de Kropotkine, Marx, Lenine ou depois Gramsci, propom a fusom do trabalho e o estudo para a realizaçom plena do home. Quatro horas de “fábrica” e cinco de escola, com colónias de trabalho que tornárom autosuficientes (e portanto autogeridas nom o esqueçamos) as comunas educativas.
1.5.- As línguas, Lenine e a URSS
Lenine defendia o direito dos povos à autodeterminaçom e, portanto, a receberem a sua educaçom, quando menos inicial, na sua língua inicial. Lenine conta com um texto dedicado a esta questom concreta, em aberta polémica com outros marxistas como Rosa Luxemburgo, O direito dos povos à autodeterminaçom, onde se compara a autodeterminaçom com o divórcio: um direito - natural- reconhecido e que se pode exercer em qualquer intre, mas nom umha cláusula automática de independência, já que podem artelhar-se fórmulas de convivência como o federalismo. Neste sentido é um conceito muito próximo ao dos irmaos Vilar Ponte e aos homes de Nós quando falam de autonomia (recentemente Beiras publicou um excelente artigo ao respeito no Galicia Hoxe).
Este princípio foi violado logo sob estaline com um conceito de naçom que se desliga de Lenine e de Marx, bastante essencialista e insatisfactório e que foi gabado por arredistas galegos como Antom Vilar Ponto ou Castelao no seu Sempre em Galiza (1944) . Centrando-nos nas línguas, que é o que a nós nos importa quanto filólogos dumha língua minorizada no seu berço originário, o panorama da URSS era descoraçoador .
Em 1894 o genro de Marx, Paul Lafargue, publicara um estudo sobre vocabulário francês antes e depois da revoluçom de 1789, demonstrando que a língua mudara consideravelmente nesse período e relacionando as alteraçons com os acontecimentos políticos, ou seja, foi a primeira tentativa marxista de aplicar umha análise sociológica aos factos lingüísticos.
Já na URSS, Nikolai Marr (1864-1934) desenhou umha atolada teoria lingüística já antes do triunfo da revoluçom: a teoria xafética. Segundo esta teoria pseudomarxista – que deve o seu nome ao terceiro filho de Noé, Xafét, trás Can (línguas camitas) e Sem (línguas samitas)-, todas as línguas do mundo tinham umha origem comum na caste do poder (os sacerdotes) e, já que logo, eram um instrumento de poder. Daí tira umha classificaçom totalmente arbitrária, eurocéntrica e racista e postula que a instauraçom mundial do socialismo (o socialismo num só país é cousa do estalinismo) deveria implicar a apariçom dumha soa língua (tiraria daí Orwell o conceito de neo-língua do seu romance visionário 1984?), sendo partidário da criaçom dumha língua artificial o que explica que durante quinze anos o esperanto fora bem visto na URSS e até promocionado . Esta teoria justificava-se pretensamente nos princípios gerais do marxismo: a primazia da luita de classes sobre a naçom, a língua como parte da superestrutura, o internacionalismo da URSS, superar os problemas nacionais do interior da URSS, etc. A teoria de Merr converteu-se entom na Nova teoria lingüística e impora-se na URSS, eis umha educaçom dogmática e totalitária que ao suprimir o debate de hipóteses e teorias da esfera pública deixa de ser ciência para ser dogma e religiom, até começos da década de 50.
Mikhail Bakhtin (1895-1975) forma parte dum grupo de investigadores moços entre os que se topa também Valentim Nicolaevitch Volochinov (1895-1930?) de quem conhecemos apenas dous livros: O freudismo: umha crítica marxista (1927) e O marxismo e a filosofia da linguagem (1929). Neles desenvolve a um tempo umha crítica de Saussure e de Freud, estabelecendo que este carece dumha teoria da linguagem e aquele nom soubo ver que o signo lingüístico é o lugar da ideologia. Bakhtin nom vai ter nunca problemas reais com o regime, mas Volochinov vai desaparecer nos campos de concentraçom (Gulags) depois da publicaçom do seu segundo livro.
No entanto, a nova teoria lingüística rematará por abandonar-se. Em maio de 1950 começa na Pravda a publicaçom dumha série de intervençons sobre a actualidade do pensamento de Marr e sobre o problema de saber se convinha trabalhar a partir das suas teorias no 15 aniversário da sua morte. O 20 de Junho, sob a forma de resposta a perguntas, Josef Estaline intervém longamente pom-lhe fim ao debate com duas conclusons principais: a língua nom é umha superestrutura e a língua nom tem carácter de classe. Imediatamente, Marcel Cohen, especialista em línguas semíticas e membro do PC francês, sauda esta intervençom e a partir desse momento o marxismo aborda os problemas lingüísticos dum jeito diferente: já nom se trata de fazer entrar os factos lingüísticos num quadro teório pré-estabelecido, mas de botar sobre eles umha olhada sociológica marxista.
Contodo, as teorias de Marr nunca foram realmente tomadas a sério e nom apenas Cohen guardava um silêncio prudente sobre elas, mas também A. Sauvageot criticara-as desde 1935. Em realidade estes autores estavam muito mais influenciados por Antoine Meillet (1866-1936) que salientou o carácter social da língua em numerosos textos e definiu-na como um feito social na linha do sociólogo Emile Durkheim e em oposiçom ao estruturalismo que se ergue em paradigma desde a publicaçom póstuma do Cours de linguistique générale de Ferdinand de Saussure, quem separa a mudança lingüística das condiçons exteriores – sociais- de que depende, reduzindo a lange e ainda a parole a abstracçons necessariamente inexplicáveis.
Fica às claras, que mália o dogmatismo marxista-leninista do capitalismo de estado em Ocidente nom nasceu umha Lingüística Política, umha sócio-lingüística, até voltar os olhos para a sociologia começando esta olhada no inglês Basil Bernstein e logo noutros como Haugen, Fisher, Ferguson ou Labov.
1.5.- Conclusom
A educaçom socialista liga a induçom com a deduçom, com umha especial atençom à capacidade de razonamento, de problematizaçom, de espírito crítico. A educaçom sócio-política tenta a superaçom do antagonismo entre capital e trabalho por meio da conquista da hegemonia erguendo a consciência de classe.
Makarenko ensaiou na URSS, desde 1917 até a sua morte em 1939, um modelo de escolas-comuna que pretendiam criar o “home novo” que o socialismo propugna. A tarefa do mestre é a de guia e catalisador, por outras palavras – e na linha da filosofia construtivista de Piaget ou Vigotski, acelerador da aprendizagem, e dador das ferramentas que permitam fazer umha diagnose certeira da realidade, (re)conhecer-se a si próprio, e agir no meio social para transformá-lo mediante a praxe. Porém a um tempo, a educaçom nom pode ir desligada, como acontece na escola burguesa, do mundo do trabalho, por isso as escolas de Makarenko procuravam a autosuficiência e mediante a autoorganizaçom dos próprios alunos gerí-la e dirigí-la democraticamente fomentando a corresponsabilidade e aquisiçom de hábitos de estudo e trabalho que disciplinem e possibilitem o progresso do estudantado.
Em definitiva, a educaçom socialista – olho nom a do capitalismo de estado autoritário em que logo degenerou a URSS com a aceitaçom acrítica e subalterna dumha autoridade na aula- procura “construir” sujeitos críticos e com capacidade de análise e actuaçom, mas para fazermos sujeitos livres e saudáveis é indispensável o exercício do corpo e da mente e a aquisiçom de ferramentas e hábitos, quer dizer, de autodisciplinar-se colectivamente e compreender a importáncia do “mútuo auxílio” tanto para superar umha sociedade de classes. Assim o vírom os camponeses que conformárom o primeiro movimento de contestaçom ao Imperialismo, disfarçado sob o fato da “globalizaçom”, após a queda do bloco soviético. O lema dos zapatistas era avançar perguntando. Que assim seja.
Notas
Este processo de nascimento do Estado é descrito por Engels em A origem da família, a propriedade privada e o estado. Nesta obra, Engels lembra-nos como na antiga Atenas a polícia inicialmente estava composta de escravos, já que nengum cidadao livre estava disposto a sofrer a desonra de trabalhar para o estado e de coibir a liberdade dos seus iguais.Resumo: mediante um percurso polo pensamento marxista e da óptica sócio-política tentaremos fornecer as chaves dumha educaçom socialista, e libertária, face as deformaçons que dela se tenhem feito, ora bem na própria URSS e o seu capitalismo de estado, ora desde a instáncia ideológica burguesa.
Palavras chave: educaçom, pedagogia, marxismo, socialismo libertário, trabalho, luita de classes.
1.1.- Adro
A presente reflexom nasce a partires da palestra solicitada para a matéria de Educaçom, sociedade e Política educativa e inscreve-se num fictício debate onde cada grupo, de dez alunos, elabora umha palestra sobre as diversas perspectivas da educaçom, a partir dum texto-base – que no que a nós atinge é de Antom Makarenko, para logo ser apresentado e debatido em sala de aulas.
No entanto, o texto que se nos forneceu, da autoria de Jesús Palacios, junto a extractos das Instruçons aos delegados do Conselho Central Provisional da AIT de Karl Marx, ofereciam um retrato demasiado pobre e descontextualizado, ou seja, quase umha caricatura da visom da educaçom desenvolvida na teoria marxista e ainda na etapa da Revoluçom Russa, antes da contra-revoluçom estalinista e a consagraçom do capitalismo de estado, que amordaçou a sociedade civil, os sovietes, e iniciou um industrialismo feroz e capitalista sob o disfarce do stajanovismo. Tampouco devemos esquecer nem deixar de lado outras experiências operadas em diversos regimes do denominado amiúdo como “socialismo realmente existente” - curiosa denominaçom, por certo, quando se silencia a existência dum “capitalismo realmente existente” de conseqüências ainda mais traumáticas.
Quanto ao autor do texto, Antom Semyonovich Makarenko (1888-1839) foi um pedagogo ucraniano que após o triunfo da revoluçom russa de 1919, a revoluçom de outubro, fundou escolas-cooperativa para orfaos da guerra civil e do terror branco, destacando a colónia Gorki e logo, sob Estaline, o município Dzerzhinski, onde trabalhou até a sua morte em 1 de Abril – o mesmo dia que o fascismo vencia finalmente a II República espanhola.
Muito popular na URSS foi o seu livro O poema pedagógico, umha história da colónia Gorki, nome dum escritor e revolucionário russo, composta em três volumes e ainda presente hoje no temário de numerosos planos universitários.
Desde jovem compreendeu que para educar nom eram apenas necessários grandes conhecimentos, mas também conhecer as particularidades de cada estudante. Subscritor do jornal bolchevique Nóvaya Zhyzñ (Nova Vida) nas suas liçons combinava o cognitivo com o emocional, organizando o tempo de lazer com jogos e outras actividades como o teatro.
Em 1920, fai-se cargo dum centro para delinqüentes juvenis onde repara na ineficácia, invalidez e ausência total de recursos (e ainda teorias) na pedagogia do seu tempo, o que o alentou a inovar e idear um sistema ajeitado. Este sistema advogava por um método onde os colonos deveriam organizar-se em base a colonos que geririam todo o concernente ao centro: edifícios, plano de produçom, distribuiçom dos ingressos, disciplina e nova moral soviética... Todos deviam educar-se, respeitar-se, subordinar-se e ajudar-se mutuamente. Makarenko sempre acreditou em que o trabalho colectivo era o melhor meio para alcançar a adaptaçom social dos seres, pois a sociedade também impom tarefas e responsabilidades.
A dinámica de grupo criava um complexo social, orgulho de pedagogos e alunos, que preparavam os “colonos” para a nova sociedade soviética. A leitura tinha um papel central e massivo no seu esquema, organizando-se igualmente leituras e debates colectivos, particularmente sobre Gorki. Porém, qual é o substrato teórico de que bebe Makarenko? Onde ancora a sua perspectiva sócio-política e que outras achegas se tenhem feito a este respeito no marxismo?
1.2.- Rascunho da história da educaçom olhada desde o socialismo libertário
Como actividade específica do home, a educaçom, desenvolve-se como umha tarefa diferenciada através da que se transmite o conhecimento de geraçom em geraçom e, portanto, é um aspecto do desenvolvimento das forças produtivas e da divisom do trabalho social desde a noite dos tempos.
Conforme os progressos no domínio da natureza e o aperfeiçoamento das técnicas produtivas permitírom o surgimento dum excedente económico e da progressiva acumulaçom de riquezas que ficavam à margem do consumo imediato da sociedade, o trabalho directo já nom se tornou imprescindível para toda a comunidade e o afastamento da produçom imediata tornou possível, para essa minoria, dispor de tempo livre para o desenvolvimento intelectual duns poucos. O fenómeno educativo foi adoptando assim, gradualmente, características de seu, o educador e o educando tomárom forma no curso do desenvolvimento histórico por volta da labor distintiva do ensinar e do aprender.
Daquela, os produtos humanos concentrárom-se aginha dum jeito desigual, na propriedade privada, permitindo-lhe a umha elite receber instruçom formal. Paradigma disto é a afirmaçom de Aristóteles, em que indicava que nos sistemas de escravatura «a aprendizagem é incompatível com a vida do artesao e do operário». Assim, já na sua origem, a educaçom era “classista” (elitista, aristocrática – o conceito de classe liga-se com a discriçom que o socialismo científico fai do modo de produçom capitalista-) ao serviço dos poderes estabelecidos (económicos, políticos e religiosos) e formando funcionários para o estado, garante da propriedade privada e os privilégios dessas elites .
Séculos depois, os ideólogos democráticos das revoluçons burguesas tentárom impor umha educaçom igualitária após abolir-se a servidume feudal. Exigia-se a igualdade, a liberdade – entre estas a de pensamento, expressom e aprendizagem-, a fraternidade e a laicidade – já que como Cordoucet afirmava «os povos que tenhem os sacerdotes por educadores nom podem ser livres». No entanto, com a derrota de Robespierre começa a contra-revoluçom, o desenvolvimento definitivo do capitalismo na I “Revoluçom” industrial inglesa, erigindo-se o sistema capitalista como o triunfo do burgo sobre a aldeia, da grande produçom e a fábrica sobre os artesaos e os domestic system, etc. A alfabetizaçom formal transformou-se entom numha necessidade social do novo modo de produçom numha sociedade já nom estamental, mas de classes com interesses antagónicos.
O incremento do ganho exigiu a cada passo ampliar a educaçom e a superestrutura educativa atingiu quotas inimagináveis chegando à universalidade nos centros do sistema-mundo capitalista renano posterior a 1945. A expansom da educaçom cumpria umha dupla funçom: fabricar dumha banda umha identidade coesa para o estado-naçom burguês, que reunira as múltiplas e dispersas identidades feudais junguidas pola coroa; e, por outra banda, incrementar a produtividade, ou seja, o ganho, o que necessitava inventar e manejar máquinas a cada passo mais eficientes e complexas.
Porém, na verdade, a componhente elitista da educaçom burguesa ficou inalterada até os nossos dias. A formaçom superior seguia reservando-se às classes proprietárias, nom ao proletariado industrial nem ao pequeno camponês, e as classes meias conformadas polos agentes do estado e as “profissons liberais”. Aliás, os melhores centros educativos, já na primária, ubicam-se nos bairros ricos e a eles assistem os filhos destes (hoje a privada, mas nem só) enquanto os centros de piores condiçons (e mais conflituosos ao xebrar-se o horizonte de expectativas social e educativo do horizonte de expectativas vital do aluno no divórcio entre educaçom e trabalho – máxime com o paro crónico do actual sistema-mundo capitalista-) se situam na periferia e educam os filhos dos trabalhadores. Daquela, a conquista da cima do conhecimento e da ciência nom passa apenas por emancipar a ciência, a educaçom e a escola do capital (torná-la por inteiro pública), embora seja um passo à frente indispensável, mas também é imprescindível emancipar os povos, a humanidade, do capitalismo.
A escola capitalista reproduze e mistifica a cultura dominante ao serviço das elites. Na sua estruturaçom hierárquica, nas formas de organizaçom do governo escolar, no curriculum e programas oficiais, na disciplina transmissora de valores burgueses... A veneraçom do trabalho prolongado, miserável e sacrificado; o respeito à propriedade; a obediência irreflexiva aos superiores; a aceitaçom dum sistema de prémios e castigos que desestimulam a cooperaçom e fomentam o individualismo egoista, o carácter memorístico da instruçom, a falta de incentivos e do espírito crítico, os métodos avaliativos, etc. som só os nós gordianos do ideal pedagógico burguês, acentuando-se mais ou menos algumha característica nas suas diversas formulaçons – por muito progressistas e ultimíssimas que estas sejam-, cuja funçom é adaptar o educando às condiçons próprias da sociedade exploradora e de classes antagónicas em que se desenvolve.
Contodo, a própria escola é um reflexo dessas sociedade de classes, reproduzindo-se no seu seio a luita de classes – as greves dos estudantado e do professorado sem ir mais longe- o que permitiu conquistar, entre outras melhoras: a educaçom universal (hoje posta já abertamente em discusom polo Tea Party e a extrema direita inserida no PP) , a renovaçom paulatina da pedagogia, a incorporaçom de novos conhecimentos, o acesso à educaçom superior (que na Galiza se operou na década de setenta e, como lembras Xosé Manuel Beiras, o Maio do 68 adiantou-se vários meses na nossa naçom).
Após, 1973, inicia-se a contra-reforma ultraliberal, notando-se a partir da década de oitenta os seus efeitos na Galiza com os governos de Felipe González e o abraço do PSOE da “terceira via” de Blair (o social-liberalismo), cuja morte presenciamos após a crise do sistema-mundo capitalista de 2007. Assistimos, entom, a umha lenta mercantilizaçom e (re)privatizaçom (elitizaçom) da educaçom em nome do “mercado”. Neste sentido, a máxima, mas nom derradeira expressom, é o plano Bolonha e ainda o Máster em professorado de educaçom secundária. O “mercado” (o grande capital) exige mao-de-obra barata para inçar os ganhos com umha qualificaçom fragmentária (idiotizada, sem ideias próprias), parcial, muito concreta e especializada, etc. As conseqüências desta “modernizaçom” assinam um deslocamento do defunto velfarismo (o modelo de capitalismo renano dos estados de bem-estar) para o modelo de capitalismo americano e ainda podemos aventurar em meio-longo prazo para o shanganismo, ou seja, a volta ao capitalismo mais selvagem e explorador. Em palavras de Loic Wacqant passar-se do estado do bem-estar ao estado do mal-estar geralizado e do estado social para o estado penal.
Característica, deste capitalismo ultraliberal som exércitos de desempregados dispostos a vender a força de trabalho por quatro cadelas (como no XIX após os encloussers), sobreexploraçom da força de trabalho (agora denominada “recursos humanos” como se a pessoa for umha simples máquina mais) mutilaçom do sistema educativo publico e supeditaçom ao financiamento e controlo privados, und so weiter.
As condiçons para umha formaçom prolongada (em Cuba e em Finlándia o estudantado percebe um ordenado na formaçom superior) e até permanente e de massas som possíveis polo desenvolvimento das forças produtivas. A substituiçom do trabalho humano, em grande parte, pola máquina moderna sentou as bases para a superaçom do antagonismo entre trabalho intelectual e manual. Umha educaçom politécnica, apoiada numha sólida cultura geral e no contracto com a produçom social é necessária para um desenvolvimento do progresso humano. Porém esta perspectiva torna-se impossível na lógica ilógica do capitalismo, cujo “livre mercado” é a mostra mais patente do seu irracionalismo que pom ao planeta ao bordo da dicotomia «socialismo ou barbárie» planteada por Rosa Luxemburgo, e já antes por Marx. Educaçom e socialismo exigem-se reciprocamente, porque educaçom e capitalismo tornárom-se incompatíveis, entre outras cousas, porque fica subordinada como Aparelho Ideológico de Estado à acçom da mídia, grande educadora dos nossos dias e sob controlo de instituiçons privados, como a publicidade.
No estádio actual, é imprescindível advogar por umha escola galega, republicana e socialista que teime na emancipaçom nacional e individual e na sua politizaçom para que seja mais umha alavanca na luita para a conquista da hegemonia da classe trabalhadora, já que umha autêntica educaçom popular apenas pode desenvolver-se sob o governo dos trabalhadores, quer dizer, gerindo e desenhando desde a sociedade civil à nova sociedade política e descentralizando-a. Por isso, desde aproximaçons, norte-americanas fundamentalmente, libertárias e anarquistas ligadas com o decrescimento fai-se fincapé actualmente na necessidade de educar no fogar e retrassar a entrada do aluno no circuito da socializaçom secundária – incluída a educaçom no uso da mídia e a Internet como novas escolas do século XXI-. Somos cientes, contodo, que nas coordenadas actuais é necessário o trabalho desde o actual sistema educativo convertendo-nos em agentes da mudança, com umha visom e dinámicas pedagógicas coerentes com a perspectiva sócio-política do socialismo. (Re)politizar a sociedade também desde o ensino para atingir a igualdade, a liberdade auténtica e a fraternidade comum a todo o republicanismo ilustrado.
1.3.- Breve percurso sobre a educaçom nos principais pensadores do socialismo científico
1.3.1.- Marx e Engels
Marx nom escreveu um texto sistematizado dedicado expressamente à educaçom, mas ideias pedagógicas inferem-se de toda a sua produçom teórica, desde os seus Manuscritos Filosóficos até O Capital. Independentemente de que estas ideias estivessem múltiplas vezes ligadas com a sua conjuntura histórica o seu valor, e ainda a generalidade do seu pensamento e a sua estratégia política, alcançam um interesse de primeira ordem em nossa opiniom. Este apego ao contexto histórico infere-se facilmente nos trechos que nos fôrom fornecidos para a presente palestra, correspondentes a sua visom da escola e do trabalho produtivo nas Instruçons aos delegados do Conselho Central Provisional (1868), onde se procura elevar os trabalhadores para a direcçom política e administrativa da sociedade :
Por educaçom entendemos três cousas: 1) Educaçom intelectual. 2) Educaçom corporal, tal como a que se acada com os exercícios gimnásticos e militares. 3) Educaçom tecnológica, que recolhe os princípios gerais e de carácter científico de todo o processo de produçom e a um tempo inicia os meninhos e os adolescentes no manejo das ferramentas elementares dos diversos ramos industriais. Os gastos de tais escolas politécnicas serám parcialmente cobertos com a venda dos seus próprios produtos.
Este trecho é particularmente iluminador porque, como veremos, está na base da concepçom leninista da educaçom e por sua vez na comuna educativa de Makarenko . Porém algo fundamental que nom se cita na descriçom do modelo de Makarenko, e que também toparemos em Gramsci, é que as reflexons pedagógicas marxianas tenhem a sua origem na relaçom recíproca existente entre sociedade-natureza humana no contexto histórico-concreto da sociedade civil, que «abrange toda a troca material dos indivíduos, numha determinada fase de desenvolvimento das forças produtivas» .
As diferentes formas de consciência social e educaçom do indivído encontram-se em concordáncia com as relaçons sociais de produçom, as quais determinam, por sua vez, as formas de conduta que o home manifesta na sua vida e, já que logo, o carácter da sociedade civil é central. Porém, esta relaçom nom é unidireccional já que os indivíduos mudam também «o seu pensamento e os produtos do seu pensamento», ou seja, vem-se afectados pola instáncia ideológica, sendo a escola, como já referimos acima, um aparato ideológico de estado (AIE na visom marxista). É mais, para Marx a escola capitalista adquiria umha funçom política outorgada por meio do Estado mediante o que as classes dominantes espalham os seus valores e interesses comuns através de instituiçons “públicas” e “privadas” com o galho de manter-se na direcçom política e cultural da sociedade (em Gramsci política vs. sociedade civil). Em definitiva, a escola é mais um aparelho, umha ferramenta, da classe dominante para perpetuar a dominaçom e impedir que os trabalhadores, as classes subalternas, tomem consciência da realidade.
Na Crítica do Programa de Gotha (1875), do Partido Obreiro Alemám, afirma ao tratar a educaçom popular ao cargo do Estado «que é preciso fazer substrair a escola de toda influência por parte do Governo e da Igreja». Em Marx, Estado e Governo som cousas diferentes polo que é possível contar com umha educaçom estatal sem estar sob o controlo do Governo, quer dizer, descentralizada. Nesta direcçom encaminham-se as comunas educativas de Makarenko, mas nom desde logo a fortemente centralizada educaçom da URSS, especialmente desde o ascenso de Josef Estaline.
As Instruçons aos Delegados (1868) coincidem no tempo com a redacçom do manuscrito do primeiro livro de O Capital (1865). Nesta obra, mais umha vez, Marx sublinha o avanço histórico que supujo o triunfo das revoluçons burguesas e do capitalismo, porque permitia já esboçar a combinatória educaçom, trabalho e ginástica. Destarte, do interior deste sistema industrial, di-nos em O Capital, «surge o germe da educaçom do provir, na qual se combinará para todos os rapazesa partir de determinada idade o trabalho produtivo com o ensino e a ginástica, nom apenas como método para intensificar a produçom social, mas também como único método que permite produzir homes plenamente desenvolvidos» .
Para Marx, as relaçons de produçom, que se transformam segundo o desenvolvimento das forças produtivas, som as que determinam as mudanças nas combinaçons técnicas e sociais e, portanto, som elementos decisivos que incidem na prática educativa. Nesse processo de mudança, a escola e o treinamento tecnológico, representam umha necessidade do próprio desenvolvimento produtivo, científico e tecnológico; para além de serem um mecanismo que com a conquista do poder político polos trabalhadores ocupará o lugar que lhe corresponde nas verdadeiras escolas de trabalho – como as comunas educativas de Makarenko-.
No concernente a relaçom escola-trabalho Engels afirma em Anti-Dühring que «na sociedade o trabalho e a educaçom estám unidos, para assegurar umha formaçom técnica multilateral e um fundamento prático da instruçom científica». É na prática social onde os indivíduos demostram a veracidade relativa e a força real dos conhecimentos para opô-los à concepçom solipsista do pensamento que afirma que todo o que existe é apenas um produto do processo psíquico do home.
Assim, Marx propom umha formaçom “omnilateral”, que Lenine retoma, e Engels umha “multilateral”, ou seja, um ponto comum face a divisom do trabalho no capitalismo que xebra os trabalhadores manuais dos trabalhadores intelectuais. Contodo, Kropotkine – anarquista- será ainda mais talhante a este respeito.
Engels em 1845 advertia da importáncia tacitamente do carácter ideológico da educaçom, na direcçom assinalada no Manifesto Comunista de mudar o sentido instrumental da educaçom para alterar a consciência das classes subalternas. Assim, quando Engels fala das salas de leitura e as escolas para elevar o nível político e de consciência de classe – que fundaram em Inglaterra cartistas e socialistas- afirma que «lá se fornece aos garotos umha verdadeira educaçom proletária, isenta de qualquer influência da burguesia e nas salas de leitura há quase unicamente jornais e livros proletários» .
1.3.2.- Kropotkine
Para Kropotkine no comunismo anarquista é necessário abolir a diferença entre o trabalho manual e o trabalho intelectual. Reduzindo as horas laborais, umha vez tomados os meios de produçom, os homes disporám de tempo de lazer em muita maior medida e, portanto, será umha obriga da nova sociedade anarquista compatibilizar o trabalho manual (a aprendizagem dum ofício, das labores de labrança ou o que for) com as actividades intelectuais e/ou de lazer.
O anarquismo e os seus teóricos som muito menos conhecidos do que o marxismo na Galiza pola tradiçom da esquerda que operou na clandestinidade na nossa naçom após 1939, ora o PCE, ora o marxismo-leninismo da UPG ou o socialismo do PSG. Contodo, em homes do PG e do nacionalismo histórico há traços libertários e procedentes da tradiçom liberal republicana que se afastam muito dos postulados que venhem sendo maioritários no nacionalismo galego actual, ora no BNG – onde a hegemonia pertence fundamentalmente à UPG e a “social-democracia” de +Galiza- ora no independentismo quase por inteiro marxista-leninista e organizado encol o centralismo demócratico. Este conhecimento deficiente de Bakunine ou Kropotkine fazemo-lo extensivo a nós.
Volvendo ao rego e baseando-nos no exposto por Kropotkine em A Conquista do Pam, texto que antecipa as teorias do decrescimento num século face o industrialismo marxista, defende-se a existência de sociedades, de agrupaçons voluntárias entre pessoas que se interessam por algum ramo do saber e que publicam os seus trabalhos dum modo livre e segundo o mútuo acordo. Na sociedade anarquista nom há estado, polo que a educaçom se daria no seio de cada comunidade e mediante associaçons sobre algum conhecimento particular, por exemplo, umha associaçom entre autores e leitores. Os docentes seriam-no por vontade própria e o trabalho manual – e a ginásia- compaginaria-se com o estudo desde a infáncia.
Sobre o trabalho manual e intelectual lemos que «as pessoas que exercem profissons liberais menosprezam o trabalho manual que, em efeito, se realiza hoje em condiçons totalmente embrutecedoras. Porém umha sociedade que conceda a cada um dos seus membros umha ampla instruçom filosófica e científica, saberá organizar o trabalho corporal de maneira que seja orgulho da humanidade, e a sociedade científica chegará a ser umha associaçom de investigadores, de afeccionados e de operários, em que todos conhecem um ofício e todos se interessam pola ciência». Assim, ao igual que Marx via o trabalho vocacional como realizaçom do ser humano, Kropotkine antepom o trabalho colectivo por cima do individual. Aliás, «as letras e as ciências nom terám o seu verdadeiro lugar na obra do desenvolvimento humano até o dia em que, livres de toda servidume mercenária, sejam exclusivamente cultivadas polos que a amam e para aqueles que a amam».
Em seu auxílio, Kropotkine lembra-nos como todos os grandes descobrimentos revolucionários da ciência da sua época se realizárom longe das academias e das universidades e ataca igualmente ao sistema de patentes, de tam raivosa actualidade, por serem um dos grandes obstáculos ao rápido e democrático desenvolvimento da invençom:
Ensaiou-se a patente e conhecem-se os resultados. O ansioso inventor vende-a por alguns francos, e o que nom fixo mais ca emprestar o capital embolsa-se os benefícios do invento, normalmente enormes. Demais, a procura da patente exclusiva ilha ao inventor; obrigando-o a ter em segredo as suas investigaçons que, com freqüência só conduzem a um serôdio fracasso.
Aliás, estas investigaçons, esta formaçom superior será possível a qualquer idade, já que Kropotkine defende descer as jornadas de trabalho a nom mais de cinco horas – umha vez reapropriados os meios de produçom- , de tal jeito que cada indivíduo disporá de tempo de lazer onde milheiros de associaçons satisfarám todas as necessidades de luxo.
Porém o trecho de A Conquista do Pam que mais focaliza as etapas prototípicas da educaçom institucional é sem dúvida o que segue:
Antes de ateigar de ciência o cérebro da criança, há que dar-lhe, perante todo, sangue; fortalecê-lo para que nom perda o tempo, levá-lo ao campo ou à beira do mar. Lá, há que ensinar-lhe a geometria, ao ar livre e nom nos livros, medindo com ele, as distáncias até as pedras mais próximas; ali aprenderá as ciências naturais recolhendo flores e pescando no mar e a física, fabricando o boto em que irá de pesca. Porém, por favor, nom lhe enchamos o cérebro de frases e de línguas mortas. Nom o fagamos nugalhao!
Dito neno nom tem hábitos de ordem e de regularidade. Deixemos aos pequenos inculcá-los entre si. Mais tarde, o laboratório, a fábrica, o trabalho num espaço reduzido, com muitas ferramentas para manejar, dará o método. Nom fagamos seres desordenados com a escola, que nom tem mais ordem que o da simetria dos bancos, todavia, como verdadeira imagem do caos do ensino, nom inspiraria jamais a ninguém o amor à harmonia, à constáncia e ao método no trabalho.
Nom vedes que com os métodos do ensino empregados, elaborados por um ministério para oito milhons de escolares, que representam oito milhons de capacidades diferentes, nom se fai mais do que impor um sistema bom para medíocres e imaginado por medíocres? A escola assim concebida converte-se numha universidade da lacazanearia, assim como o cárcere numha universidade do crime. Que se deixe livre a escola abolindo os graus universitários, chamando voluntários para o ensino. Que se comece desta maneira em lugar de ditar leis contra a preguiça que nom farám mais que inçá-la.
Como se desprende do texto a concepçom educativa de Kropotkine é totalmente revolucionária e concorda com alguns dos métodos que logo veremos na organizaçom da comuna escolar de Makarenko e com parte dos seus posicionamentos pedagógicos, como a intereducaçom entre os “colonos”. Em todo caso, a visom de Kropotkine, ao desbotar o anarquismo o estado, fai fincapé no indivíduo sobre a massa, sendo a comunidade, a sociedade merecente de tal nome, ao ser um congregado de sócios, umha associaçom, entre livres e iguais já desde o ensino mesmo. Neste sistema nom há nengumha coacçom sobre a ensinança e com a desapariçom dos aparatos do estado (e do estado mesmo) os programas e conteúdos educativos seriam aprovados no sei de cada comunidade anarquista segundo o mútuo acordo sem carácter instrumental e, já que logo, totalmente livre.
1.3.3.- Lenine
Lenine parte naturalmente de Marx, ainda que com matinaçons e achegas próprias. Em todo caso, politicamente Lenine influi ainda mais do que Marx sobre Makarenko, para bem e para mal. Em 1897 ao pôr em questom as teses tradicionais sobre a reforma do ensino de Jugianov sustinha que o único sensato era a reflexom já exposta por Marx que fazia fincapé na necessidade de vencelhar o ensino com o trabalho produtivo nas geraçons moças. Porém Lenine acrescentava que é o Estado quem deve dirigir os assuntos educacionais e culturais. A pesar da defesa dos direitos dos povos à autodeterminaçom e ao cultivo das suas línguas, o centralismo soviético já se topa, na educaçom também, já em Lenine .
Para Lenine, a escola desempenhava um rol fundamental, do ponto de vista ideológico, no desenvolvimento, consolidaçom e fortalecimento do Estado dos Soviets. A escola pública corria a cargo, após 1917, do Ministério de Instruçom Pública e a escola de quadros ia por conta do Partido Bolchevique, aginha o único. Pouco antes da Revoluçom de outubro ainda lembrava nos Materiais para a Revisom do Programa do Partido” que a educaçom geral e profissional devia ser de balde e obrigatória para todas as crianças, ou seja, também para as mulheres . O Estado, como acontece ainda em Cuba por exemplo, deveria fornecer alimentos, roupa, manuais e todo o necessário para a escolarizaçom dos cativos. Assim, procura-se umha igualdade fraterna e radical nos níveis inferiores com umha especializaçom posterior daqueles mais aptos, também sufragada polo estado. Isto acaeceu deste jeito até a queda do bloco soviético em 1990.
No entanto, Lenine aparta-se claramente de Marx e Makarenko num ponto para nós chave. Segundo Lenine, o Estado – omnipresente, daí a distinçom entre correntes autoritárias e libertárias- devia financiar, controlar e supervisar os objectivos e fins da mesma; enquanto para Marx o Estado apenas definia fins e alvos, enquanto cada Governo sancionaria normas, sufragaria custos e vigiaria o cumprimento de leis e regulamentos .
Lenine retoma de Marx também a formaçom “omnilateral” e sublinha em A instruçom pública (1920) que a prática social produtiva nom deve estar separada da prática social educativa e cultural se o que se quer é participar activamente na realidade para conhecê-la e logo transformá-la e torná-la cada vez mais social (mais livre e igualitária daquela). Isto, desde logo, nom se corresponde com os trabalhadores qualificados do capitalismo de estado soviético nem com a burocracia que se erigiu como aristocracia proletária, perpetuando a exploraçom e a dominaçom.
Entom, na URSS as classes sociais perpetuárom-se, trocando o seu nome e com a diferença de que a propriedade privada fora suprimida por inteiro (agás no Estado). A propriedade privada é a que fai germinar as classes sociais, polo que a educaçom e os conhecimentos som alavancas que podem ameaçar a estabilidade da própria classe dominante, porque no seu devir histórico «a cultura proprietária tem de ser o desenvolvimento lógico do acervo de conhecimentos conquistados pola Humanidade sob o jugo da sociedade capitalista, da sociedade terra-tenente, da sociedade burocrática» .
A funçom sócio-política da educaçom é indesligável de Lenine, e também de Makarenko como veremos, já que «em toda sociedade capitalista, qualquer luita séria e realizada antes de mais no terreno económico e político. Separar daqui a questom das escolas é, em primeiro termo, umha utopia absurda, já que nom é possível desligar a escola (o mesmo que a “cultura nacional” em geral) da economia e da política...» . É mais, tanto para Lenine, como para Makarenko, vem a necessidade de que a educaçom permita que os trabalhadores acedam à direcçom política conditio sine qua non para a superaçom da sociedade burguesa e para o comunismo – após a ditadura do proletariado-.
Por isso, Lenine insistia em que o partido devia fornecer com umha nova política que permitira incorporar progressivamente aos velhos educadores, com umha consciência deformada da realidade, aos novos planos de estudos. Estes planos na Instruçom Pública (1920) devem contemplar a necessidade de renovar a educaçom dos jovens, tal e como pensava Makarenko, ligando cada passo da formaçom, da instruçom e da educaçom das moças de dos moços com «a luita incessante dos proletários e dos trabalhadores contra a velha sociedade baseada na exploraçom». Neste sentido, na Nova Política Económica (NEP), dirigida entre outros por Nikolai Kondratiev – cuja teoria dos ciclos longos segue de actualidade-, destinavam-se espaços importantes para a educaçom política, porque para construir a economia socialista nom avondava com liquidar o analfabetismo, mas havia que inçar também a educaçom política e cultural do novo sujeito histórico revolucionário: o proletariado.
1.3.4.- Gramsci
Na teoria gramsciana a estrutura e a superestrutura formam um bloco histórico, que, por sua vez, mantenhem um vencelho dialéctico. Isto significa que, e aqui a educaçom joga um papel central, que existe unicamente quando a hegemonia da classe dominante transforma os seus interesses sociais nos das “classes subalternas” e “auxiliares” por meio do consenso social.
A educaçom transmite ideologia e esta engaça-se na superestrutura, na qual Gramsci distingue – analítica no organicamente, dous momentos em permanente relaçom dialéctica: a “sociedade política” e a “sociedade civil”. Precisamente da análise da sociedade civil é de onde se infere o conceito de hegemonia, entre outros.
Neste sentido, Gramsci difere da matriz marxista ao considerar a sociedade civil parte da superestrutura, certeiramente em nossa opiniom. Marx e Engels coidavam que a base económica e a ideologia mantinham umha relaçom, ficando a ideologia, a superestrutura, numha posiçom subalterna, relacionando a sociedade civil directamente com o económico. Porém Gramsci racha com isto e, a diferença de Marx, localiza na sociedade civil todo o complexo de ideologias e educaçom. A direcçom hegemónica resolve-se mediante os organismos que nos Cadernos do cárcere denomina «privados» e entre os que se topam a escola, a Igreja, os sindicatos, etc. Estes meios “privados” garantem o “consenso”, quer dizer, a aceitaçom da dominaçom por parte das classes subalternas da direcçom política de cultural da classe dominante.
Por isso se o proletariado quer transformar-se em classe dirigente necessita alianças de classe reforçando a ideia leniniana sobre a aliança operário-camponesa (rachada com o abandono da NEP polos Planos Quinquenais de Estaline e a colectivizaçom forçosa). Aliás, a relaçom entre Estado e sociedade, entre dirigentes e dirigidos, e também entre docentes e alunos é umha relaçom de hegemonia política e pedagogia. Para Gramsci política e educaçom som insolúveis pois «toda a relaçom de hegemonia é necessariamente umha relaçom pedagógica».
A sociedade política exerce actividades para dominar e a sociedade civil actividades para dirigir as classes subalternas e auxiliares, as instituiçons “privadas” que conformam a hegemonia cultural e política da sociedade, e, daquela, cumprem diferentes funçons educativas na onda dos interesses e estratégias produtivas da classe dominante. Isto só é possível no marco do Estado, entendendo-o como o tecido de actividades prático-teóricas já referido e como meio polo qual a classe hegemónica domina e dirige as classes subalternas:
A escola como funçom educativa positiva e os tribunais como funçom educativa repressiva e negativa som as actividades estatais mais importantes nesse sentido: mas na realidade a essa fim tendem umha multiplicidade doutras iniciativas e actividades hipoteticamente privadas que formam o aparelho de hegemonia política e cultural das classes dominantes.
Aliás, Gramsci opom o sentido comum (e o folclore) como antítese acrítica da filosofia da praxe (o marxismo) que sempre trata de elevar as «gentes simples» através da «catarse». A filosofia da praxe tem como alvo transformar o pensamento acrítico das classes subalternas num pensamento antidogmático, científico e crítico fazendo-as participantes directas na política e na cultura.
A organizaçom escolar no seu desenvolvimento exerce um rol fundamental na passagem da estrutura para a superestrutura:
(...) para educar é necessário um aparelho de cultura através do qual a velha geraçom transmite à nova toda a experiência do passado (de todas as geraçons passadas), fai adquirir determinadas inclinaçons e costumes (inclusive físicos e técnicos que som assimilados com a repetiçom) e transmite enriquecido o património do passado.
Gramsci defende um sistema escolar participativo e democrático (como as escola-comuna de Makarenko) e para isso propom a escola única. Esta escola única opom-se à escola clássica (destinada a formar dirigentes da sociedade) e a escola profissional (orientada a construir técnicos para inçar a produçom). O alvo da escola única é «criar um tipo único de escola preparatória (elemental-média) que conduza o jovem até o limiar da escolha profissional, formando-o no entanto como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir e de controlar a quem dirige».
Entom, olhamos como Gramsci opom a concepçom unilateral da escola burguesa, divorciada do trabalho, a umha escola única onde educaçom e trabalho se encontram em acçom recíproca, pois a escola única é o meio insubstituível para criar «novas relaçons entre o trabalho intelectual e o trabalho industrial nom apenas na escola, mas em toda a vida social».
(...) escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre justamente o desenvolvimento das capacidades de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades do trabalho intelectual. Deste tipo de escola única, através de experiências repetidas de orientaçom profissional, passará-se a umha das escolas especializadas ou ao trabalho produtivo.
O mestre situa-se frente à criança como um estímulo, como facilitador, que ao mesmo tempo que propom orientaçom e umha meditaçom pede participaçom e consenso. O corpo de mestres deve ser amplo para aumentar a eficiência (já que umha relaçom muito estreita entre professor e aluno reduze-a). O mestre deve conduzir o aluno a (re)conhecer-se a si próprio e a conhecer as suas potencialidades para agir na sociedade, portanto, tem umha funçom política – social- de impelir os alunos a cumprir a citaçom de Marx: «os filósofos limitárom-se a descrever o mundo; do que se trata é de transformá-lo».
O estudo «além de intelectual, também muscular-nervoso: é um processo de adaptaçom, é um hábito adquirido mediante o esforço, o aborrecimento ou mesmo o sofrimento». Há entom umha relaçom dialéctica mestre-aluno «com a cooperaçom dos alunos nom apenas na aula, mas também nas horas de estúdio individual, com a participaçom nesta ajuda dos melhores alunos, etc.». Em Gramsci o trabalho integra-se como momento educativo dentro do processo de ensino-aprendizagem, a contrário do defendido por Marx ou Lenine que inseriam o ensino, a educaçom e a sua integraçom com o trabalho dentro do processo produtivo da fábrica.
1.3.4.- Educaçom e cultura proletária?
Como salienta Althusser, e muitos outros, o Estado deixou de ser um instrumento meramente coercitivo para dotar-se de aparelhos ideológicos, entre eles a educaçom, ou seja, tornou-se numha maquinária muito complexa que serve, em conjunto e nos seus diversos AIE como cenário da luita de classes. Contodo, segue sendo umha classe umha que exerce a hegemonia política e económica, desenhando os meios para produzir e reproduzir as suas ideias com o alvo de manter as classes subalternas numha relaçom de dependência. A educaçom ou a mídia – que deslocárom a primeira no papel central da reproduçom da hegemonia em nossa opiniom- som instrumentos ideológicos que se desenvolvem e se transformam na medida em que muda o conjunto da sociedade e a divisom social do trabalho.
Em El eclipse de la fraternidad, Antoni Domènech salienta como os maiores tecidos associativos em Europa Ocidental o anarco-sindicalismo catalám e a social-democracia alemá:
a comienzos del siglo XX, un miembro de la SPD podía asesorarse acerca de cualquier problema legal – no necesariamente laboral- en los gabinetes jurídicos del partido, aprender las primeras letras en una escuela social-demócrata, aprender las segundas y hasta las terceras letras en una universidad popular socialdemócrata, formarse como cuadro político o sindical en una academia socialdemócrata, no leer otra cosa que diarios, revistas y libros salidos de las excelentes imprentas socialdemócratas, discutir esas lecturas comunes con compañeros de partido o sindicato en cualquiera de los locales socialdemócratas, comer comida puntualmente distribuida por una cooperativa socialdemócrata, hacer ejercicio físico en los gimnasios o en las asociaciones ciclistas socialdemócratas, cantar en un coro socialdemócrata, tomar copas y jugar a cartas en una taberna socialdemócrata, cocinar según las recetas regularmente recomendadas en una oportuna sección hogareña de la revista socialdemócrata para mujeres de familias trabajadoras dirigida por Clara Zetkin. Y llegada la postrera hora, ser diligentemente enterrado gracias a los servicios de la Sociedade Funeraria Socialdemócrata, con la música de la Internacional interpretada por algunha banda socialdemócrata (p.149).
A pesar do exposto nom se pode falar de cultura proletária nem de educaçom proletária em rigor. A expressom “cultura proletária” foi acunhada por Alexander Bogdanov (1873-1928) e nom está daquela em Marx . Bogdanov chefeava umha facçom, a otzovista, confrontada com Lenine no seio do Partido Bolchevique e que rejeitava a acçom parlamentar até que foi derrotada num congresso em junho de 1909. Bogdanov inspirou o Proletkult, umha organizaçom que reclamava a destruiçom da cultura burguesa e a sua substituiçom por umha cultura genuinamente operária.
Leon Trotski, no seu livro Literatura e revoluçom, indica que «carece de todo fundamento opor a cultura burguesa e a arte burguesa à cultura proletária e a arte proletária. De facto, estes últimos nom existirám jamais, porque o regime proletário é temporal e transitório. A significaçom histórica e a grandeza moral da revoluçom proletária residem precisamente em que esta senta as bases dumha cultura que nom será já umha cultura de classe, mas a primeira cultura autenticamente humana». Numha intervençom realizada com motivo da reuniom de 9 de maio de 1924 polo departamento de imprensa do Comité Central sobre “A política do Partido no campo da literatura” assevera que «nom se pode em modo nengum pôr no mesmo plano histórico a literatura feudal, a literatura burguesa e a literatura proletária. Esta classificaçom histórica está radicalmente viciada. (...) A burguesia tomou o poder e criou a sua própria cultura; o proletariado, depois de tomar o poder, criará umha cultura proletária. Porém a burguesia é umha classe rica e, portanto, instruída. A cultura burguesa existia já antes de que a burguesia tomara formalmente o poder. E se a burguesia tomou o poder, fixo-o para assegurar e perpetuar a sua dominaçom. Na sociedade burguesa o proletariado é umha classe deserdada que nom tem nada e que, portanto, nom está em disposiçom de criar a sua própria cultura. (...) Poderá-se falar cada vez mais dumha nova cultura a medida que haja cada vez menos um carácter de classe».
No entanto, o termo de Bogdanov rematou por instalar-se no subconsciente soviético (e daí passou a todos os PC que adoptárom os esquemas da URSS) e até o próprio Lenine falou algumha vez de “cultura proletária” se bem matizando-a. Quando Estaline chega ao poder, Zhdanov foi posto à frente da política cultural servindo-se propagandisticamente do termo como arma da maquinária repressiva do estado e para “fabricar” o denominado como “realismo socialista”, que nem foi umha cousa nem a outra. Como indica Fernández-Santos em “Trotsky, nuestro contemporáneo” «el propio Marx se consideraba a sí mismo como heredero de la filosofía clásica alemana [Hegel, Feuerbach...], dela economía política inglesa [Smith, Ricardo...] y del socialismo utópico francés [Fourier, Saint-Simon...], es decir, de tres sectores esenciales de la cultura de la sociedad burguesa».
É igualmente um desatino falar de cultura burguesa, salvo-conduto e maos do estalinismo para anatemizar qualquer desviaçom das directrizes marcadas polo partido que até se projectou retrospectivamente. Como indica Fernánez-Santos «la construcción del socialismo sólo puede partir, no de una imposible cultura proletaria, sino de la cultura existente de la sociedad burguesa. Digo cultura de la sociedad burguesa y no cultura burguesa porque la cultura moderna – empezando por el propio marxismo, las corrientes afines y otras corrientes críticas o revolucionarias- ha nacido en el seno de esa sociedad, pero en modo alguno se identifica ideológicamente con la burguesía y sus intereses de clase. De otro modo, el marxismo sería una especie de maná caído del cielo, sin relación alguna con la cultura de su tiempo y de toda la edad moderna».
1.4.- Makarenko e modelo das comunas educativas
O conceito de educaçom em Makarenko pode resumir-se sucintamente como um processo social e político para formar indivíduos livres, mas a um tempo integrados e ao serviço na nova sociedade soviética. Este conceito sócio-político sustenta-se em dous piares: a confiança na sociedade soviética e a fé nas possibilidades da educaçom.
Quanto à funçom é a de criar indivíduos que sejam construtores activos do comunismo e que, por sua vez, quando sejam pais exerçam umha educaçom familiar em que os pais e mais cumpram o seu dever cívico com a sociedade. Neste sentido, as comunas educativas som um ensaio já dessa nova sociedade que se pretende construir.
Esta educaçom assenta-se nuns valores que som os da teoria leninista, o marxismo-leninismo (ou o que é o mesmo, a leitura de Marx feita por Lenine mais as suas teorias próprias): «o meu mundo é o da criaçom organizada do home. Um mundo de rigorosa lógica leninista» . Também som as qualidades do futuro cidadao soviético, segundo Makarenko. Estas qualidades som:
a.- Sentimento de dever e responsabilidade com os alvos da URSS e a nova moral soviética.
b.- Espírito de colaboraçom, solidariedade e camaradagem oposto aos egoísmos individuais.
c.- Displina e domínio da vontade e preeminência da colectividade.
d.- Condiçons pessoais e modo de actuar que impidam a submissom e a exploraçom do home polo home, ou seja na direcçom oposta ao «homo homini lupus» de Hobbes e as condiçons materiais das maiorias no capitalismo (hoje 50% da humanidade vive com menos de 3 dólares ao dia)..
e.- Sólida formaçom política ampliada por meio do Komsomol (Uniom da Juventude Comunista), entendido este como órgao de extensom dessa formaçom política (lembremos que Lenine diferenciava entre a formaçom académica e política ao serviço do Estado e a formaçom dos quadros políticos que correspondia às escolas do partido).
f.- Conhecer os inimigos do povo e combatê-los (isto formula-se aliás nas postrimerias da guerra civil entre o exército vermelho organizado por Trotski e o exército branco aliado com as potências ocidentais).
Em Makarenko a visom do estudantado é a de converter as crianças sob o seu cargo em «construtores activos e conscientes do comunismo», que sejam indivíduos construtores e fortalecedores do Estado proletário (a nova sociedade socialista que se devia construir). Despertar à vida e formar os moços na perspectiva da URSS.
O professor, Makarenko usa sempre educador ou pedagogo, deve saber formar cidadaos para o estado proletário antes de transmitir-lhe novos conhecimentos. A obra do pedagogo é unha obra social desde umha pedagogia comunista, bolchevique, e com técnicas e instrumentos subministrados pola praxe, que é a junçom da teoria – da diagnose- e da prática.
A medida que vam crescendo os alunos o pedagogo muda e inça as perspectivas com os alunos e o home soviético nom pode ser educado sob umha soa personalidade, a acçom do pedagogo integra-se pois no conjunto da colectividade e da comuna educativa. A funçom primordial do educador é dirigir e orientar a colectividade, nom autoritariamente, mas guiando ao aluno na aquisiçom das ferramentas que lhe permitam ser um sujeito independente e livre. Por todo isto, e muito antes do stajanovismo, Makarenko defende que o pedagogo deve submeter-se a «contróis de qualidade» e servir-se de «projectos» prévios e planos de trabalho que definam exactamente qual é o resultado final. Afinal, o orientador actua simplesmente como modelo, guia, controlador de conflitos e alentador de progressos. É um catalisador do processo educativo do sujeito antes dum inquisidor que forma cerril e dogmaticamente os seus alunos.
Para alcançar todos estes alvos o autor propunha, e executou nas suas comunas, um inovador sistema de organizaçom da escola afastado pola sua atomicidade e autonomia da concepçom centralista da educaçom vista em Lenine e já nom digamos logo sob Estaline. A colónia Gorki e a Dzerzhinski operavam com um modelo descentralizado onde um «colono» forma parte dum «destacamento», célula base da organizaçom e da colectividade primária, composto de entre sete e quinze membros, e mandado por um comandante que vai rotando para partilhar a experiência do mando e no «conselho de comandantes» dilucidam-se todas as questons que afectam ao regime de vida interna da colónia. Assim, Makarenko assegura que «umha boa organizaçom consiste precisamente em nom omitir os menores detalhes e circunstáncias. As minúcias actuam com regularidade, diariamente, a todas horas, e som as componentes da vida».
Aliás, na linha de Kropotkine, Marx, Lenine ou depois Gramsci, propom a fusom do trabalho e o estudo para a realizaçom plena do home. Quatro horas de “fábrica” e cinco de escola, com colónias de trabalho que tornárom autosuficientes (e portanto autogeridas nom o esqueçamos) as comunas educativas.
1.5.- As línguas, Lenine e a URSS
Lenine defendia o direito dos povos à autodeterminaçom e, portanto, a receberem a sua educaçom, quando menos inicial, na sua língua inicial. Lenine conta com um texto dedicado a esta questom concreta, em aberta polémica com outros marxistas como Rosa Luxemburgo, O direito dos povos à autodeterminaçom, onde se compara a autodeterminaçom com o divórcio: um direito - natural- reconhecido e que se pode exercer em qualquer intre, mas nom umha cláusula automática de independência, já que podem artelhar-se fórmulas de convivência como o federalismo. Neste sentido é um conceito muito próximo ao dos irmaos Vilar Ponte e aos homes de Nós quando falam de autonomia (recentemente Beiras publicou um excelente artigo ao respeito no Galicia Hoxe).
Este princípio foi violado logo sob estaline com um conceito de naçom que se desliga de Lenine e de Marx, bastante essencialista e insatisfactório e que foi gabado por arredistas galegos como Antom Vilar Ponto ou Castelao no seu Sempre em Galiza (1944) . Centrando-nos nas línguas, que é o que a nós nos importa quanto filólogos dumha língua minorizada no seu berço originário, o panorama da URSS era descoraçoador .
Em 1894 o genro de Marx, Paul Lafargue, publicara um estudo sobre vocabulário francês antes e depois da revoluçom de 1789, demonstrando que a língua mudara consideravelmente nesse período e relacionando as alteraçons com os acontecimentos políticos, ou seja, foi a primeira tentativa marxista de aplicar umha análise sociológica aos factos lingüísticos.
Já na URSS, Nikolai Marr (1864-1934) desenhou umha atolada teoria lingüística já antes do triunfo da revoluçom: a teoria xafética. Segundo esta teoria pseudomarxista – que deve o seu nome ao terceiro filho de Noé, Xafét, trás Can (línguas camitas) e Sem (línguas samitas)-, todas as línguas do mundo tinham umha origem comum na caste do poder (os sacerdotes) e, já que logo, eram um instrumento de poder. Daí tira umha classificaçom totalmente arbitrária, eurocéntrica e racista e postula que a instauraçom mundial do socialismo (o socialismo num só país é cousa do estalinismo) deveria implicar a apariçom dumha soa língua (tiraria daí Orwell o conceito de neo-língua do seu romance visionário 1984?), sendo partidário da criaçom dumha língua artificial o que explica que durante quinze anos o esperanto fora bem visto na URSS e até promocionado . Esta teoria justificava-se pretensamente nos princípios gerais do marxismo: a primazia da luita de classes sobre a naçom, a língua como parte da superestrutura, o internacionalismo da URSS, superar os problemas nacionais do interior da URSS, etc. A teoria de Merr converteu-se entom na Nova teoria lingüística e impora-se na URSS, eis umha educaçom dogmática e totalitária que ao suprimir o debate de hipóteses e teorias da esfera pública deixa de ser ciência para ser dogma e religiom, até começos da década de 50.
Mikhail Bakhtin (1895-1975) forma parte dum grupo de investigadores moços entre os que se topa também Valentim Nicolaevitch Volochinov (1895-1930?) de quem conhecemos apenas dous livros: O freudismo: umha crítica marxista (1927) e O marxismo e a filosofia da linguagem (1929). Neles desenvolve a um tempo umha crítica de Saussure e de Freud, estabelecendo que este carece dumha teoria da linguagem e aquele nom soubo ver que o signo lingüístico é o lugar da ideologia. Bakhtin nom vai ter nunca problemas reais com o regime, mas Volochinov vai desaparecer nos campos de concentraçom (Gulags) depois da publicaçom do seu segundo livro.
No entanto, a nova teoria lingüística rematará por abandonar-se. Em maio de 1950 começa na Pravda a publicaçom dumha série de intervençons sobre a actualidade do pensamento de Marr e sobre o problema de saber se convinha trabalhar a partir das suas teorias no 15 aniversário da sua morte. O 20 de Junho, sob a forma de resposta a perguntas, Josef Estaline intervém longamente pom-lhe fim ao debate com duas conclusons principais: a língua nom é umha superestrutura e a língua nom tem carácter de classe. Imediatamente, Marcel Cohen, especialista em línguas semíticas e membro do PC francês, sauda esta intervençom e a partir desse momento o marxismo aborda os problemas lingüísticos dum jeito diferente: já nom se trata de fazer entrar os factos lingüísticos num quadro teório pré-estabelecido, mas de botar sobre eles umha olhada sociológica marxista.
Contodo, as teorias de Marr nunca foram realmente tomadas a sério e nom apenas Cohen guardava um silêncio prudente sobre elas, mas também A. Sauvageot criticara-as desde 1935. Em realidade estes autores estavam muito mais influenciados por Antoine Meillet (1866-1936) que salientou o carácter social da língua em numerosos textos e definiu-na como um feito social na linha do sociólogo Emile Durkheim e em oposiçom ao estruturalismo que se ergue em paradigma desde a publicaçom póstuma do Cours de linguistique générale de Ferdinand de Saussure, quem separa a mudança lingüística das condiçons exteriores – sociais- de que depende, reduzindo a lange e ainda a parole a abstracçons necessariamente inexplicáveis.
Fica às claras, que mália o dogmatismo marxista-leninista do capitalismo de estado em Ocidente nom nasceu umha Lingüística Política, umha sócio-lingüística, até voltar os olhos para a sociologia começando esta olhada no inglês Basil Bernstein e logo noutros como Haugen, Fisher, Ferguson ou Labov.
1.5.- Conclusom
A educaçom socialista liga a induçom com a deduçom, com umha especial atençom à capacidade de razonamento, de problematizaçom, de espírito crítico. A educaçom sócio-política tenta a superaçom do antagonismo entre capital e trabalho por meio da conquista da hegemonia erguendo a consciência de classe.
Makarenko ensaiou na URSS, desde 1917 até a sua morte em 1939, um modelo de escolas-comuna que pretendiam criar o “home novo” que o socialismo propugna. A tarefa do mestre é a de guia e catalisador, por outras palavras – e na linha da filosofia construtivista de Piaget ou Vigotski, acelerador da aprendizagem, e dador das ferramentas que permitam fazer umha diagnose certeira da realidade, (re)conhecer-se a si próprio, e agir no meio social para transformá-lo mediante a praxe. Porém a um tempo, a educaçom nom pode ir desligada, como acontece na escola burguesa, do mundo do trabalho, por isso as escolas de Makarenko procuravam a autosuficiência e mediante a autoorganizaçom dos próprios alunos gerí-la e dirigí-la democraticamente fomentando a corresponsabilidade e aquisiçom de hábitos de estudo e trabalho que disciplinem e possibilitem o progresso do estudantado.
Em definitiva, a educaçom socialista – olho nom a do capitalismo de estado autoritário em que logo degenerou a URSS com a aceitaçom acrítica e subalterna dumha autoridade na aula- procura “construir” sujeitos críticos e com capacidade de análise e actuaçom, mas para fazermos sujeitos livres e saudáveis é indispensável o exercício do corpo e da mente e a aquisiçom de ferramentas e hábitos, quer dizer, de autodisciplinar-se colectivamente e compreender a importáncia do “mútuo auxílio” tanto para superar umha sociedade de classes. Assim o vírom os camponeses que conformárom o primeiro movimento de contestaçom ao Imperialismo, disfarçado sob o fato da “globalizaçom”, após a queda do bloco soviético. O lema dos zapatistas era avançar perguntando. Que assim seja.
Notas
Nos EUA o Tea Party defende a supressom da rede de ensino público (de todo o público em verdade). Destacados membros do PP madrileno afirmárom que a educaçom deve deixar de ser um direito de todos os cidadaos (em realidade é universal, mas a ofensiva e esvaziamento dos Direitos Humanos vem sendo imparável desde os setenta). O que defendem estas personagens é suprimir a ensinança pública já que eles nom tenhem porque pagar o fracasso escolar doutros e que cada quem se eduque em libertaz, quer dizer, nom na sua casa e como queira, mas que só umha elite que poda pagar um ensino privado poderia formar-se. Assim, a direita nom está mais que respondendo às expectativas dumha classe meia ameaçada e incómoda que tenta manter os seus privilégios face operários, migrantes e colectivos marginais (os que supostamente criam o deficit do Estado, obviando logicamente os cans de presa como Botín e o grande capital).
A relaçom entre o homem e a sociedade é central para qualquer teórico socialista. Em 1848 Marx incide já na necessidade de vencelhar a educaçom e o trabalho produtivo com a educaçom física. Com este objectivo é mister implementar «umha educaçom pública e de balde de todas as crianças: aboliçom do trabalho destes nas fábricas tal e como se pratica hoje, regime de educaçom combinada com a produçom material, etc.».
Vid. alinha 1.4.-
Empregamos “marxiano” como próprio de Marx, quanto “marxista” é interpretaçom ou leitura posterior de qualquer um dos seus seguidores.
Karl Marx e Friedrich Engels, A ideologia alemá.
Esta “determinada idade” desenvolve-a nas Instruçons aos delegados: «a primeira [categoria] compreende os nenos desde os nove aos doze anos; a segunda dos treze aos quinze; a terceira, aos dezasseis e dezassete anos. Propomos que o emprego da primeira categoria, em todo trabalho, na fábrica ou na morada, seja reduzido a duas horas; o da segunda, a quadro horas; e o da terceira, a seis Para a terceira categoria deve existir umha interrupçom de, quando menos, umha hora para a refeiçom e o descanso».
Vid. 1.3.4.-
Russel defende algo semelhante mas dentro do capitalismo e para rematar com o problema do paro, o qual também era defendido pola CNT durante a II República espanhola (a jornada laboral de 6 horas neste último caso). Actualmente, teóricos como Daniel Raventós proponhem 4 ou 5 horas mercê a umha renda básica universal.
Para Lenine e as línguas veja-se o ponto 1.5.- do presente trabalho.
Lembre-se que a incorporaçom da mulher ao trabalho se produze primeiramente na URSS e no sistema-mundo capitalista nom será maciça até a II Guerra Mundial.
Eis umha outra prova de que Marx é um grande desconhecido para as correntes nom libertárias e / ou trotskistas da esquerda. O conceito democracia em Marx afunda-se na tradiçom clássica, em Grécia e Roma. O mesmo ocorre com o conceito de ditadura. Como Antoni Domènech tem explicado é necessário ir ao texto e ao contexto original de Marx. Ditadura em Marx, e ainda na época de Robespierre, é um poder executivo temporalmente concentrado numha figura, mas submetido a um poder legislativo e a um poder judicial. Quer dizer, o conceito de ditadura da República romana e nom a tirania aristotélica, travestida de ditadura, nos autoritarismos fascista e estalinista do século XX – de onde nós tomamos e entendemos o termo ditadura-.
A instruçom pública.
Problemas da política nacional e internacionalismo proletário.
Vid. supra o exposto por Engels sobre as salas de leitura e as escolas de formaçom política (que na Galiza se estám recuperando desde iniciativas como a Escola Popular Galega).
Para este apartado servim-me da excelente resenha de Àngel Ferrero intitulada “A golpe de escoplo: de la columna de Vendôme al Palast der Republik” e publicada no número 7 da revista Sin Permiso correpondente, páginas 182-186.
Cuadernos de Ruedo Ibérico, nº 2, Paris, agosto-setembro de 1965, pp. 125-128. Disponível em http://www.filosofia.org/hem/dep/cri/ri02125.htm
Desconhecemos, contodo, a posiçom de Makarenko a respeito das línguas nas suas comunas escolares. Como ucraniano seria muito interessantes ver os seus postulados ao respeito.
Para umha análise da autodeterminaçom na teoria marxista veja-se o excelente livro de Löwy Patria ou terra nai? disponível em Laiovento.
Neste ponto a referência fundamental de que partimos é o livro de Calvet publicado por Laiovento (Socio)lingüística, capítulo 1.
A língua universal, da que se mofava Castelao, era (e ainda o é em amplos sectores) umha ideia muito extendida no XIX. Lembremos que Curros num poema ainda defende a existência dumha única língua que, em sua opiniom, deveria ser o galego.
